Influencia de las emociones morales sobre el acoso escolar
Research, Vol. 7, N° 1, 2024, 29-40
ISSN 2697-3375
29
Influencia de las emociones morales sobre el acoso escolar en
la población adolescente
Cindy López Orellana1, 2* & Diego Rodas Flores3
1 Universidad de Cuenca, Ecuador
2 Universidad del Azuay, Ecuador
3Universidad Politécnica Salesiana – Sede Cuenca, Ecuador
* Autor de correspondencia. Contacto: clopez@uazuay.edu.ec
Resumen
En las últimas décadas, el acoso escolar (bullying) y el ciberbullying se han consolidado como problemas
significativos en las comunidades escolares de todo el mundo. Las emociones morales, como la culpa, la vergüenza,
la empatía y la indignación, juegan un papel crucial para entender las dinámicas de estas interacciones. Este artículo
tiene como objetivo examinar la influencia de las emociones morales en el bullying y el ciberbullying entre
adolescentes. Para ello, se realizó una revisión sistemática en las bases de datos Web of Science, Science Direct,
Taylor and Francis y Scopus, analizando 8 estudios publicados en los últimos 14 años que utilizaron instrumentos
validados para medir estas emociones en adolescentes de 10 a 18 años. Los resultados muestran que las emociones
morales no solo reducen la participación en el acoso, sino que también fomentan la defensa activa de las víctimas.
Estos hallazgos subrayan la importancia de integrar el desarrollo de habilidades emocionales en los programas
escolares como una estrategia preventiva contra el acoso. Este trabajo destaca la necesidad de futuras
investigaciones sobre la implementación efectiva de intervenciones basadas en emociones morales en entornos
educativos.
Palabras clave: adolescentes, acoso escolar, acoso cibernético, emociones morales, violencia entre pares
Influence of moral emotions on bullying in adolescents
Abstract
In recent decades, bullying and cyberbullying have become established as significant problems in school
communities around the world. Moral emotions, such as guilt, shame, empathy, and indignation, play a crucial role
in understanding the dynamics of these interactions. This article aims to examine the influence of moral emotions
on bullying and cyberbullying among adolescents. To do so, a systematic review was conducted in the Web of
Science, Science Direct, Taylor and Francis, and Scopus databases, analyzing 8 studies published in the last 14
years that used validated instruments to measure these emotions in adolescents aged 10 to 18 years. The results
show that moral emotions not only reduce participation in bullying but also encourage active defense of victims.
These findings underline the importance of integrating the development of emotional skills into school programs
as a preventive strategy against bullying. This paper highlights the need for future research on the effective
implementation of moral emotions-based interventions in educational settings.
Keywords: adolescents, bullying, cyberbullying, moral emotions, peer violence
Influência das emoções morais no bullying em adolescentes
Resumo
Nas últimas décadas, o bullying e o cyberbullying tornaram-se problemas significativos nas comunidades escolares
de todo o mundo. As emoções morais, como a culpa, a vergonha, a empatia e a indignação, desempenham um papel
crucial na compreensão da dinâmica destas interações. Este artigo tem como objetivo examinar a influência das
emoções morais no bullying e no cyberbullying entre adolescentes. Para tal, foi realizada uma revisão sistemática
nas bases de dados Web of Science, Science Direct, Taylor and Francis e Scopus, analisando 8 estudos publicados
Veritas & Research
ISSN 2697-3375
Vol. 7| N° 1| 2025
Edita:
Departamento de
Investigación,
Vinculación e Innovación.
Pontificia Universidad
Católica del Ecuador Sede
Ambato.
Ambato - Ecuador
Recibido: 13/05/2024
Aceptado: 30/09/2024
Publicado: 03/02/2025
Citar como:
López Orellana, C. &
Rodas Flores, D. (2025).
Influencia de las
emociones morales sobre
el acoso escolar en la
población adolescente.
Veritas & Research, 7(1),
29-40.
Licencia:
Creative Commons
Atribución-No
Comercial-Sin Derivadas
4.0 Internacional (CC
BY-NC-ND 4.0)
Sección: Psicología y Salud
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nos últimos 14 anos que utilizaram instrumentos validados para medir estas emoções em adolescentes dos 10 aos
18 anos. Os resultados mostram que as emoções morais não só reduzem a participação no bullying, como também
incentivam a defesa ativa das vítimas. Estas descobertas realçam a importância de integrar o desenvolvimento de
competências emocionais nos currículos escolares como estratégia preventiva contra o bullying. Este trabalho
destaca a necessidade de investigação futura sobre a implementação eficaz de intervenções baseadas nas emoções
morais em ambientes educacionais.
Palavras-chave: adolescentes, bullying, cyberbullying, emoções morais, violência entre pares
Introducción
En las últimas décadas, el acoso escolar (bullying), y el
acoso cibernético (ciberbullying) se han consolidado
como problemas significativos en comunidades
escolares alrededor del mundo, impactando
negativamente tanto la salud mental como el desarrollo
social de los adolescentes. El incremento de las
interacciones en línea, que ahora forman una parte
integral de la vida adolescente, ha dado particular
atención al ciberbullying debido a su capacidad para
extender el acoso más allá de los límites físicos del
entorno escolar (Charalampous et al., 2018; Oriol et al.,
2021). En este contexto, las emociones morales como
la culpa, la vergüenza, la empatía y la indignación
juegan un papel crucial para entender las dinámicas de
estas interacciones, influyendo tanto en agresores como
en víctimas (Kowalski et al., 2014).
Valencia y otros (2020) afirman que una emoción se
considera moral cuando coloca al sujeto en una
posición donde debe elegir entre lo que es social e
individualmente correcto, un proceso que se desarrolla
automáticamente a partir de sus convicciones. Este
enfoque destaca la relevancia de las emociones morales
en el comportamiento humano, aunque su impacto
específico en el bullying y el ciberbullying entre
adolescentes aún necesita ser explorado más a fondo.
Estas emociones no solo afectan la probabilidad de que
las personas se involucren en conductas de acoso, sino
también su disposición a defender a las víctimas o a
buscar ayuda. Por ejemplo, estudios recientes indican
que la empatía puede influir en la relación entre la
exposición al ciberacoso y las consecuencias
emocionales, como la depresión y la ansiedad, en
quienes presencian el acoso (Moya-Solís et al., 2022;
Wright et al., 2020). Esto sugiere que las emociones
morales pueden actuar como mediadoras del
comportamiento, influyendo en la identificación de las
posibles consecuencias de las acciones.
De la misma forma, investigaciones actuales han
comenzado a explorar cómo las emociones morales se
relacionan con las conductas de acoso, destacando que
una deficiente empatía y un predominio de la vergüenza
pueden estar asociados con una mayor participación en
estas conductas de acoso entre pares. Asimismo, se ha
observado que programas escolares que promueven la
comprensión y regulación de emociones morales
pueden disminuir efectivamente la incidencia de
bullying y ciberbullying (van Noorden et al., 2019).
Estos hallazgos subrayan la importancia de la
educación emocional como estrategia preventiva.
En línea con la importancia de las emociones morales,
se ha demostrado que su promoción puede jugar un
papel crucial en la prevención de formas de violencia
como el acoso escolar. Malti y otros (2020) evidencian
que la simpatía está fuertemente vinculada con el
desarrollo de comportamientos prosociales, facilitando
la comprensión de las consecuencias afectivas de las
acciones para uno mismo y para otros. De igual manera,
se ha identificado que emociones como la compasión y
la gratitud, que son consideradas rasgos estables,
fomentan las relaciones grupales y el bienestar general
(Stellar et al., 2017; Van Cappellen & Rimé, 2014).
Esto refuerza la idea de que fomentar estas emociones
puede ser beneficioso para mejorar el clima escolar.
De la misma forma, otros estudios han mostrado que en
situaciones de bullying y ciberbullying, los acosadores
tienden a experimentar emociones morales en menor
medida en comparación con las víctimas y los
espectadores, lo que podría explicar la disminución en
la expresión de culpa y vergüenza (Gini et al., 2011;
Mazzone et al., 2018; Perren & Gutzwiller-
Helfenfinger, 2012). Además, se ha observado que la
gratitud puede estar inversamente relacionada con la
victimización en contextos de acoso, sugiriendo que los
acosadores exhiben menores niveles de compasión
(Gini et al., 2011; Rey et al., 2019).
En resumen, aunque la relevancia de las emociones
morales en el comportamiento humano ha sido
ampliamente documentada, el impacto específico de
estas emociones en el bullying y el ciberbullying entre
adolescentes aún no ha sido explorado en profundidad.
En particular, existen lagunas en la comprensión de
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cómo estas emociones influyen en el bullying y los
efectos emocionales en los involucrados.
Esta revisión sistemática se propone abordar estas
lagunas, proporcionando una síntesis de los estudios
recientes que examinan la influencia de las emociones
morales en el bullying y el ciberbullying. Se analizaron
ocho estudios publicados en los últimos catorce años,
que utilizaron instrumentos validados para medir estas
emociones en adolescentes de 10 a 18 años. Los
resultados obtenidos no solo indican que las emociones
morales pueden reducir la participación en el acoso,
sino que también pueden fomentar la defensa activa de
las víctimas, lo cual es crucial para diseñar
intervenciones educativas y políticas públicas más
efectivas. Por lo tanto, este estudio contribuye
significativamente a la comprensión de cómo las
emociones morales pueden ser utilizadas como
herramientas preventivas y de intervención en el
contexto educativo, y se espera que estos hallazgos
puedan traducirse en prácticas concretas y políticas
educativas que promuevan un ambiente escolar más
inclusivo y compasivo.
Metodología
La estructura y redacción del presente documento se
fundamentó en el Manual Cochrane para Revisiones
Sistemáticas (Centro Cochrane Iberoamericano, 2011)
y en la declaración de los Elementos de Referencia para
Informes de Revisiones Sistemáticas y Metaanálisis,
técnica que fue estructurada para promover la
presentación transparente del proceso desarrollado y de
los resultados alcanzados durante una revisión
sistemática de documentos (Moher et al., 2009).
Criterios de inclusión y exclusión
Para el normal desarrollo del presente estudio se
consideraron los siguientes criterios de inclusión:
a) Artículos publicados en revistas científicas, en
español o inglés, en los últimos 14 años (2010 -
2024), debido a su relevancia en la actualidad;
b) Investigaciones realizadas en población
adolescente, cuyas edades oscilan entre los 10 y 18
años de edad, pues esta población es
mayoritariamente vulnerable a situaciones de acoso
escolar (Oriol et al., 2021);
c) Estudios en los que el resumen respondió a la
pregunta de investigación y cuyo título se
encontraba acorde al tema que se aborda en la
presente revisión;
d) Investigaciones en las que se emplearon
herramientas de evaluación validadas para recabar
datos.
Así como también criterios de exclusión que
comprenden:
a) Estudios cuya información no se relacionaba con el
tema a investigar o que se encontraban incompletos;
b) Artículos que no fueron de acceso abierto, pues
limitan la posibilidad de ser verificados por otros
autores y, en consecuencia, la transparencia de los
resultados presentados;
c) Investigaciones que incluyeron población
adolescente, junto con otros grupos etarios; y
d) Artículos en los que la evaluación de la calidad
metodológica fue menor a 3 puntos, pues una
metodología adecuada facilita procesos de
replicabilidad, transparencia y evaluación de la
validez interna de los estudios (Petticrew &
Roberts, 2016).
Identificación de estudios
Para la identificación de los estudios, se realizó una
búsqueda en las bases de datos Web of Science, Scopus,
Science Direct y Taylor & Francis. Y se empleò la
siguiente estrategia de búsqueda como base:
(“adolescents” OR “youth”) AND (“bullying” OR
“peer abuse” OR “school bullying” OR
“cyberbullying”) AND (“moral emotions”), que se
ajustó de acuerdo con la base de datos empleada. Se
aplicaron los siguientes filtros de búsqueda: “artículos”
y “de 2010 hasta 2024”.
Selección de los estudios
La selección de los estudios se ejecutó en dos etapas,
que fueron: primero, revisar los títulos y los resúmenes
para identificar los artículos que se debían revisar a
texto completo; y, segundo, verificar que los
documentos que superaron el primer filtro cumplan con
los criterios de inclusión y exclusión. En situaciones en
las que se presentó incertidumbre sobre la inclusión de
un artículo, se solicitó al coautor la valoración de la
pertinencia de este; cuando se presentaron desacuerdos
entre los coautores se procedió a una segunda revisión
de los artículos en búsqueda de un consenso, cuando no
fue posible, se acudió a la evaluación de artículos
mediante el programa Parsifal.
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Extracción de datos
Para la extracción de los datos se utilizó el programa
Parsifal, a partir del cual se obtuvieron: nombres de los
autores de los artículos, objetivos, método, resultados,
conclusiones y sugerencias de líneas de investigación,
año y país de publicación de cada estudio incluido;
información que facilitó el dar respuesta al objetivo
general que se mencionó en párrafos previos y que
persigue la presente revisión sistemática.
Evaluación de la calidad metodológica de los estudios
La calidad metodológica de los artículos incluidos se
evaluó a partir de las siguientes preguntas de
elaboración propia:
¿Se describe claramente el enfoque o la
metodología utilizada en el estudio y se justifica su
elección?;
¿Existe una conexión clara entre los datos
recopilados, su interpretación y las conclusiones
elaboradas?;
¿Los resultados aportan a la revisión sistemática?;
¿El artículo ofrece implicaciones teóricas?; y
¿El artículo indica la población a la cual se dirige su
investigación?
La selección y elaboración de las preguntas se justifica
pues una adecuada metodología facilita procesos de
replicabilidad, transparencia y evaluación de la validez
interna de los estudios; la coherencia entre los datos
recabados y su interpretación asegura una óptima
validez externa; los resultados de los estudios incluidos
deben ser aplicables a la revisión que se realiza para
garantizar la pertinencia de las conclusiones; las
implicaciones teóricas facilitan la contextualización de
los resultados en líneas de investigación más amplias;
y conocer a la población permite la evaluación de su
aplicabilidad y la generalización de los resultados
(Booth et al., 2016; Gough et al., 2017; Munn et al.,
2018; Petticrew & Roberts, 2016).
Para cada una de las preguntas planteadas se
establecieron las siguientes posibles respuestas “si”,
“parcialmente” o “no”, con un puntaje de 1, 0.5 y 0,
respectivamente; los artículos recibieron un máximo de
5 puntos. Se incluyeron las investigaciones cuando
obtuvieron un puntaje mayor a 3 y cuyos resultados
aportaban a la revisión sistemática.
Desarrollo
Selección de estudios
La búsqueda en las bases de datos generó 200
resultados (ver Tabla 1). De los cuales se eliminaron 37
artículos al encontrarse duplicados y, tras revisar los
títulos y resúmenes, se descartaron 134 textos más que
pasaron al siguiente proceso de filtrado.
Tabla 1.
Búsqueda en Bases de Datos
Base de datos Detalle de la búsqueda N° Artículos
Web of Science (moral AND emotions OR emotions) AND (adolescents OR
youth OR adolescence OR púber OR juventud) AND
(bullying OR "peer relationship" OR student AND behaviour
OR violence OR acoso)
12
Science Direct ("adolescents" OR "youth") AND (bullying OR
cyberbullying) AND ("moral emotions")
23
Scopus (moral AND emotions OR emotions) AND (adolescents OR
youth OR adolescence OR púber OR juventud ) AND (
bullying OR "peer relationship" OR student AND behaviour
OR violence OR acoso)
93
Taylor & Francis (moral AND emotions OR emotions) AND (adolescents OR
youth OR adolescence OR púber OR juventud) AND
(bullying OR "peer relationship" OR student AND behaviour
OR violence OR acoso)
72
Posteriormente, se excluyeron 21 artículos más tras la
revisión a texto completo de cada uno de ellos (ver
Figura 1). En total, se incluyeron ocho artículos para la
presente revisión sistemática que cumplieron con los
criterios establecidos en su totalidad.
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Figura 1.
Diagrama de flujo de revisión sistemática y el proceso de selección
Nota. Adaptado de Emotion regulation as a transdiagnostic treatment construct across anxiety, depression,
substance, eating and borderline personality disorders: A systematic review (Sloan et al., 2017).
Resultados de los estudios incluidos
En la Tabla 2 se presenta una breve descripción de los
8 artículos incluidos en esta revisión, detallando el
nombre del autor principal, país y año de publicación,
métodos y técnicas de evaluación empleados, así como
resultados y conclusiones. En total, participaron 4261
adolescentes: 2277 mujeres y 1984 hombres, todos
ellos escolarizados.
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Tabla 2
Resultados de los estudios incluidos
Autor País/Año Participantes Método/Evaluación Resultados Conclusiones
Alcántar-Nieblas
et al.
México / 2021 ESP: 47
Total: 998
adolescentes
Mujeres: 517
Hombres: 481
Edad: 12 a 15 años
Enfoque: cuantitativo.
Alcance: correlacional:
Tipo: no experimental
TRI:
● CASSS: apoyo social docente.
● CVA: compasión a las víctimas.
● EA: empatía.
● SPARA: conducta prosocial del
espectador.
El apoyo docente obtuvo una correlación
positiva con la compasión (β= .43, p< .001),
empatía (β= .42, p< .001) y conducta prosocial
de los espectadores (β= .32, p< .001).
La empatía (β= .32, p< .001) y la compasión
(β= .25, p< .001) correlacionaron de manera
positiva con la conducta prosocial.
Los docentes juegan un papel importante para
prevenir el acoso escolar, pues promueven el
desarrollo de emociones y conductas morales en
los estudiantes. Así también las emociones
morales son mediadoras de la conducta
prosocial.
Carlo et al. España / 2010 CE: 22
Total: 489
Mujeres: 257
Hombres: 232
Edad media: 12.28
años
Enfoque: cuantitativo.
Alcance: correlacional
Tipo: no experimental - longitudinal.
TRI:
● PROM: razonamiento moral
prosocial.
● SSIRI: preocupación empática.
● STPIRI: toma de perspectiva.
● PVAS: agresión.
●
SPVS: comportamiento prosocial.
La toma de perspectiva se correlacionó de
manera positiva con la simpatía,
comportamiento prosocial y el razonamiento
moral; pero de manera negativa con la agresión.
La simpatía se correlacionó de manera positiva
con el razonamiento moral prosocial y de
manera negativa con la agresión.
Las cogniciones y emociones sociomorales son
relativamente estables, debido a que se
relacionan con factores biológicos, psicológicos
y sociales.
Gutzwiller-
Helfenfinger &
Perren
Suiza / 2021 Total: 331
Mujeres: 166
Hombres: 165
Edad media: 14.9
años
Enfoque: cuantitativo.
Alcance: correlacional
Tipo: no experimental - longitudinal.
TRI:
● HMF: juzgamiento moral y
expectativa de emociones.
● SPRS: comportamiento del
observador.
● OBS: comportamiento de acoso
escolar fuera de línea.
● EBO: comportamiento de acoso
escolar en línea.
● MJB: desconexión moral.
●
EC: Preocupación empática
Las emociones positivas se correlacionaron de
manera negativa y estadísticamente
significativa con el acoso escolar.
A mayor nivel de empatía menor frecuencia
para ignorar el acoso escolar. (β= -0.18).
Los niveles más altos de empatía predijeron
niveles más bajos de asistencia al acoso; sin
embargo, la empatía no predijo el acoso en línea
o fuera de línea
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Suparli &
Ramdhan
Indonesia /
2015
Total: 160
Mujeres: 103
Hombres: 57
Edad: 14 a 18 años
Enfoque: cuantitativo.
Alcance: correlacional
Tipo: no experimental - transversal
TRI:
● TCAS: aspectos centrales del acoso
escolar.
● MES: emociones morales primaria.
La vergüenza (media=34.23) y la
externalización (media=19.72) son más altas en
comparación con la culpa (media=19.71), el
desapego (media=19.72), el orgullo alfa
(media=9.31) y el orgullo beta (media=9.81).
Todos los aspectos de las emociones morales se
correlacionaron negativamente con el
ciberacoso.
Las emociones morales desempeñan un papel
importante ante el ciberacoso.
Conway et al. Canadá / 2015 Total: 122
Mujeres: 71
Hombres: 51
Edad media: 11,96
Enfoque: cuantitativo.
Alcance: correlacional
Tipo: no experimental - transversal
TRI:
● BV: aspectos relacionados con acoso
escolar en línea y cara a cara.
● MICS: experiencias de agresiones
entre pares y victimización
● CSDSS: Deseabilidad social.
42% de los participantes reportaron que fueron
víctimas de acoso escolar virtual en los últimos
2 meses. 66% de los participantes reportaron
que no estuvieron inmersos en agresiones de
forma virtual. 69% de los participantes
estuvieron expuestos a situaciones de acoso
escolar presencial.
Encontraron una interacción significativa entre
perspectiva (perpetrador y observador) y auto
atribución de emoción moral, F(1, 120) = 903,
94, p < 0,001, ηp
2 = .883.
Los participantes se autoatribuyeron mayor
grado de responsabilidad sobres sus emociones
morales al adoptar la perspectiva del
perpetrador, en comparación con el espectador
En línea con estudios anteriores, este estudio
amplía la literatura actual utilizando un enfoque
metodológico diferente (dilemas morales
hipotéticos) para investigar las emociones
morales y las estrategias de razonamiento moral
de los jóvenes.
Oriol et al. Chile y Perú /
2023
Total: 644
Mujeres: 338
Hombres: 306
Edad: 14 a 18 años
Enfoque: cuantitativo.
Alcance: correlacional
Tipo: no experimental - transversal
TRI:
● SDC: disposición a la compasión.
● GQ-6: disposición a la gratitud.
● EBIPQ: comportamiento de acoso
escolar tradicional.
● PRQ: comportamiento social hacia las
víctimas.
● MEBSC: perspectiva sobre personas
que denuncian situaciones
relacionadas con acoso escolar para
defender a la víctima.
● MDBSS: nivel de disgusto ante
situaciones en las que sus compañeros
sufren de acoso escolar o injusticia.
Los resultados muestran propiedades
psicométricas adecuadas para ambas escalas de
elevación y disgusto moral. Además, ambas
emociones morales situacionales están
relacionadas negativamente con el
comportamiento de acoso escolar, mientras que
emociones disposicionales como la compasión
y la gratitud tienen un efecto positivo en el
comportamiento prosocial
Se destaca la relevancia de las emociones
morales para la prevención del comportamiento
de acoso escolar y el papel que las emociones
disposicionales auto-trascendentes tienen en el
comportamiento prosocial desde la perspectiva
de la psicología del desarrollo.
Sección: Psicología y Salud
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Fousiani et al. Chipre / 2018 CE: 11
Total: 293
Mujeres: 163
Hombres: 130
Años escolares: 10 y
11.
Enfoque: cuantitativo.
Alcance: correlacional
Tipo: no experimental - transversal
TRI:
● EC: Preocupación empática.
● SHN: emociones relacionadas con la
naturaleza humana.
● SUH: atribución de humanidad
Las medidas de atribución de humanidad y
emociones morales correlacionaron de manera
positiva y estadísticamente significativa (r =
0,76) y ambos se correlacionaron
moderadamente con Toma de perspectiva,
dimensión cognitiva de la empatía (r = 0,32
para HN y 0,29 para HU). La preocupación
empática para las víctimas se asoció
negativamente con todas las demás variables: r
= -0,35 con naturaleza humana, -0,42 con
atribución de humanidad, y -0,22 con Toma de
perspectiva (p < 0,001 para todas las r).
Los observadores muestran una mayor
preocupación empática hacia una víctima del
endogrupo que ha sido lastimada por un agresor
ajeno al grupo y, por lo tanto, atribuyen menor
humanidad al agresor. De manera similar,
encontraron que los observadores muestran una
menor perspectiva hacia un acosador que ha
dañado a una víctima del endogrupo,
atribuyendo a su vez una menor humanidad al
acosador.
Valdés-Cuervo et
al.
México / 2018 UE:64
Total: 1224
Mujeres: 662
Hombres: 562
Edad: 11 a 15.
Enfoque: cuantitativo.
Alcance: correlacional
Tipo: no experimental - transversal
TRI
● EDPR: medida de las prácticas
restaurativas que emplean los padres
desde la perspectiva de los
adolescentes.
● SHEEFF: importancia y tolerancia
que proporcionan las familias a
compartir ideas y sentimientos.
● SSFESS: percepciones de los
adolescentes sobre las ayudas
emocionales e instrumentales que
reciben de los padres.
● SRMSMAQ: vergüenza ante
situaciones de acoso escolar.
●
SECAQ: empatía.
La disciplina parental restaurativa se asocia
positivamente con el clima familiar (β = .54, p
< .001), apoyo de los padres (β = 0,47, p <
0,001), empatía (β = 0,35, p < 0,001), gestión
de la vergüenza (β = .37, p < .001), y el rol de
defensor (β = .38, p < .001).
Los resultados indican que la disciplina
restaurativa (β = .16, IC [.12 - .17], p = .001),
clima familiar (β = .15, IC [.11 - .15], p = .001)
y apoyo parental (β = .18, IC [.12 - .17], p =
.001) favorecen el rol de defensor a través
efectos positivos sobre la empatía y la
vergüenza.
Los hallazgos sugieren que la crianza positiva es
importante para estimular las emociones
morales y el papel de los defensores ante el
acoso escolar
Nota: ESP: Escuela Secundaria Pública. CASSS: Escala de Apoyo Social para niños y adolescentes. CVA: Escala de Compasión hacia víctimas de acoso. EA: Escala de Empatía. SPARA: Subescala del Enfoque del
Rol del Participante. TRI: Técnicas para recolección de información. SSIRI: Subescala de simpatía del Índice de Reactividad Interpersonal. STPIRI: Subescala de Toma de perspectiva del Índice de Reactividad
Interpersonal. PROM: Medición objetiva del razonamiento prosocial. PVAS: Escala de agresión física y verbal. SPVS: Subescala de la Escala de comportamiento prosocial.CE: Centros Escolares. HMF: Historia de
funcionamiento moral. SPRS: Subescala de la Escala de roles de participación. OBS: Escala de acoso escolar fuera de línea. EBO: Escala de acoso escolar en línea. MJB: Justificación moral ante el acoso escolar.
EC: Preocupación empática. TCAS: Escala de tendencia del agresor en acoso escolar virtual. MES: Escala de Emociones Morales. BV: Viñetas de acoso escolar. MICS: Escala multi ítem de acoso escolar. CSDSS:
Escala corta de deseabilidad social en niños. SDC: Subescala de compasión a la disposición. GQ-6: Cuestionario de disposición a la gratitud. EBIPQ: Cuestionario del proyecto europeo de intervención en acoso
escolar. PRQ: Cuestionario de roles de los participantes. MEBSC: Escala de elevación moral durante situaciones de acoso escolar. MDBSS: Escala de disgusto moral durante situaciones de acoso escolar. SHN:
Escala de emociones relacionadas con la naturaleza humana. SUH: escala de atribución de humanidad. UE: Unidad Educativa. EDPR: Escala de disciplina parental restaurativa. SHEEFF: Subescala de cohesión y
expresividad de la Escala de Funcionamiento Familiar. SSFESS: Subconstructo de Soporte Familiar de la Escala de Soporte Social del niño y el adolescente. SRMSMAQ: Subescala de manejo restaurativo de la
vergüenza del cuestionario de adolescentes mexicanos. SECAQ: Subescala del Cuestionario de Empatía y Compasión en adolescente
s.
Influencia de las emociones morales sobre el acoso escolar
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37
Evaluación de la calidad metodológica
Para evaluar la calidad metodológica de los estudios
incluidos, se plantearon cinco preguntas con tres
opciones de respuesta (sí, parcialmente y no),
otorgando un puntaje máximo de cinco puntos. Seis de
los artículos obtuvieron la calificación máxima,
mientras que los dos restantes obtuvieron 4.5 y 4
puntos, respectivamente.
Resultados
Debido a la heterogeneidad de los procesos en los
artículos revisados, los resultados a continuación
pretenden mostrar la mejor evidencia disponible. Es
relevante indicar que en las 8 investigaciones revisadas
se utilizaron instrumentos validados para evaluar
emociones morales y aspectos relacionados con el
acoso escolar, principalmente roles y prevalencia entre
los estudiantes e instituciones educativas participantes.
Emociones morales presentes en el bullying y
cyberbullying
La literatura revisada revela una variedad de emociones
morales presentes en situaciones de bullying y
ciberbullying. Estas emociones incluyen la vergüenza,
la culpa, la simpatía, la empatía, la compasión, la
gratitud, el orgullo y la preocupación empática. Los
estudios revisados se presentan desde la perspectiva del
espectador, agresor y del comportamiento prosocial.
En relación al rol de los espectadores, en México se
encontró que el apoyo docente tiene un efecto indirecto
en la conducta prosocial a través de su impacto positivo
en las emociones morales, pues se evidenció que la
compasión y la empatía estaban positivamente
relacionadas con la conducta prosocial de espectadores
en situaciones de bullying (Alcántar Nieblas et al.,
2021). También se revisó un estudio que mostró que el
clima familiar positivo y apoyo parental lleva a los
adolescentes a desarrollar emociones morales (empatía,
vergüenza), lo que los hace más propensos a adoptar un
rol de defensor (Valdés-Cuervo et al.,2018)
De la misma forma, en Suiza se estudió el
comportamiento de los espectadores ante el acoso
escolar (presencial y virtual). Se evidenció que la
empatía se asoció significativamente con el
comportamiento de los espectadores, niveles más altos
de empatía predijeron niveles más bajos de ayuda al
acosador y más ayuda a la víctima (Gutzwiller-
Helfenfinger & Perren., 2021).
En Chipre, asimismo se examinó cómo la pertenencia a
un grupo étnico influye en la percepción de los
espectadores respecto a los acosadores en un contexto
escolar. Se encontró que los observadores mostraron
una mayor preocupación empática hacia una víctima
del grupo interno que ha sido dañada por un acosador
del grupo externo (Fousiani et al., 2019).
Por otra parte, en relación con el comportamiento
agresor y prosocial en España, un estudio de tipo
longitudinal destacó que la simpatía predecía
incrementos en los comportamientos prosociales y
disminuciones en los comportamientos agresivos a lo
largo del tiempo (Carlo et al., 2010). De igual manera
en Chile y Perú, se encontró que las emociones morales
situacionales (disgusto moral y elevación moral) están
negativamente relacionadas con comportamientos de
acoso. Por otro lado, las emociones disposicionales
como la compasión y la gratitud afectaron
positivamente los comportamientos prosociales hacia
las víctimas (Oriol et al., 2023).
Un estudio centrado en el cyberbullying en Indonesia
exploró el papel de las emociones morales en el
ciberacoso entre adolescentes, en donde la vergüenza,
culpa, orgullo alfa y beta, mostraron correlaciones
negativas con el ciberacoso. Esto sugiere que niveles
más altos de estas emociones pueden asociarse con una
menor probabilidad de participar en comportamientos
de ciberacoso. Además, se observó que la culpa fue
identificada como el predictor más significativo de
ciberacoso (Suparli & Ramdhani, 2015).
Finalmente, un estudio en Canadá examinó el
comportamiento de acoso escolar en niños y
adolescentes a través de la lente de las emociones y
juicios morales, tanto en contextos cara a cara como en
línea. Se observó que los participantes más jóvenes
mostraban una mayor tendencia a atribuir emociones
moralmente desvinculadas (orgullo) y menos
emociones moralmente responsables (culpa y
vergüenza) en comparación con los adolescentes
mayores. Además, no se encontraron diferencias
significativas entre el acoso tradicional y el ciberacoso,
los participantes se autoatribuyeron mayor grado de
responsabilidad sobres sus emociones morales al
adoptar la perspectiva del perpetrador, en comparación
con el espectador (Conway et al., 2016).
Instrumentos utilizados para evaluar las emociones
morales y el acoso escolar
Se utilizaron diversos instrumentos para evaluar las
emociones morales, como cuestionarios y escalas de
autoinforme, los cuales constaban de ítems de respuesta
tipo Likert que evalúan diversas emociones morales.
Solamente un estudio utilizó dilemas morales
hipotéticos con el fin de evaluar las emociones morales
y las estrategias de razonamiento moral de los jóvenes
(Conway et al., 2016).
En este contexto, para evaluar empatía las
investigaciones emplearon la Escala de Empatía
(Alcántar-Nieblas et al., 2021) y la Subescala del
Cuestionario de Empatía y Compasión en adolescentes
(Valdés - Cuervo et al., 2018); mientras que para
evaluar preocupación empática se utilizaron la
Subescala de simpatía del Índice de Reactividad
Interpersonal (Carlo et al., 2010) y la Escala de
Preocupación Empática (Fousiani et al., 2019;
Gutzwiller- Helfenfinger y Perren, 2021).
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0tros instrumentos que se emplearon para evaluar las
emociones morales fueron: la Subescala de manejo
restaurativo de la vergüenza del cuestionario de
adolescentes mexicanos (Valdés-Cuervo et al., 2018),
Escala de emociones relacionadas con la naturaleza
humana (Fousiani et al., 2019), Escala de Emociones
Morales (Suparli y Ramdhan, 2015), Subescala de
compasión a la disposición y GQ-6: Cuestionario de
disposición a la gratitud (Oriol et al., 2023).
Por otra parte, para evaluar el acoso escolar se
emplearon la Escala de elevación moral durante
situaciones de acoso escolar, la Escala de disgusto
moral durante situaciones de acoso escolar,
Cuestionario del proyecto europeo de intervención en
acoso escolar (Oriol et al., 2023), Escala multi ítem de
acoso escolar (Conway et al., 2016), Escala de
tendencia del agresor en acoso escolar virtual (Suparli
& Ramdhan, 2015), Subescala de la Escala de roles de
participación, Escala de acoso escolar fuera de línea,
Escala de acoso escolar en línea (Gutzwiller-
Helfenfinger y Perren, 2021) y la Escala de agresión
física y verbal (Carlo et al., 2010)
Víctimas, Agresores y Observadores: Prevalencia,
Edad, Género y Nivel Educativo
Conway y otros (2016), refieren como resultados de su
investigación, los siguientes: el 42% de los
participantes reportaron que fueron víctimas de acoso
escolar virtual en los últimos 2 meses; el 69% de los
adolescentes estuvieron expuestos a situaciones de
acoso escolar presencial; y existieron diferencias en la
autoatribución de emociones morales según la edad, los
participantes más jóvenes presentaban mayores índices
de emociones moralmente desconectadas cuando
asumían el rol de espectadores.
En varios artículos se analizó la edad y el género de las
víctimas, agresores y espectadores. En general, no se
encontraron diferencias significativas de género en la
mayoría de los estudios en relación con las emociones
morales, solamente en el estudio desarrollado en
Indonesia por Suparli y Ramdhani (2015), en el que se
muestra que los hombres tienden a participar más en
ciberacoso que las mujeres, especialmente en
comportamientos que involucran intimidación, poder y
persistencia.
Tanto en hombres como en mujeres el desarrollo de
estas conductas inicia con intimidación, seguidas de
establecimiento de diferencias de poder y finalmente de
incremento en la frecuencia; también, se identificó que
el nivel de escolaridad junto con la edad se constituye
como un mejor predictor para las conductas de acoso
escolar virtual que el género (Suparli & Ramdhani,
2015).
Discusión
En el marco de la revisión sistemática que examina el
efecto de las emociones morales en el acoso escolar
entre adolescentes, se ofrece una perspectiva amplia
sobre cómo estas emociones pueden influir en el
comportamiento de agresores, víctimas y espectadores.
Los hallazgos subrayan la importancia de la empatía, la
vergüenza, la culpa y la compasión en la dinámica del
bullying y el ciberbullying, enfatizando cómo las
emociones morales pueden servir como mecanismos
reguladores en entornos educativos.
Los estudios incluidos en la revisión han demostrado
que emociones como la empatía y la compasión no solo
disminuyen la probabilidad de involucrarse en
comportamientos de acoso, sino que también aumentan
la disposición a intervenir en defensa de las víctimas
(Alcántar et al., 2021; Kowalski et al., 2014; Wright et
al., 2020). Por otro lado, la presencia de vergüenza y
culpa indica una conciencia de los impactos negativos
de las acciones, lo que puede reducir la participación en
actos de acoso (Valencia et al., 2020; Kowalski et al.,
2014). Este efecto mediador de las emociones morales
resalta la importancia de integrar estrategias específicas
en los programas escolares que promuevan estas
emociones, las cuales han demostrado ser efectivas
para reducir la incidencia de bullying y ciberbullying
(van Noorden et al., 2019).
Los estudios también sugieren que existen diferencias
significativas en cómo los jóvenes de diferentes edades
experimentan y actúan en función de sus emociones
morales. Por ejemplo, Conway et al. (2016) observaron
que los participantes más jóvenes mostraban menos
emociones morales responsables como la culpa y la
vergüenza en comparación con adolescentes mayores,
lo que podría influir en sus comportamientos en
situaciones de acoso. Las intervenciones que
promueven la comprensión y regulación de emociones
morales han demostrado ser efectivas para reducir la
incidencia de bullying y ciberbullying. Estas
intervenciones podrían fortalecer las habilidades de los
estudiantes para manejar situaciones de acoso de
manera más empática y consciente (van Noorden et al.,
2019)
Por otra parte, los estudios revisados también destacan
que el entorno social y educativo puede influir
significativamente en el desarrollo de emociones
morales. La crianza y las políticas educativas que
fomentan un clima de apoyo emocional son cruciales
para el desarrollo de respuestas emocionales apropiadas
entre los jóvenes (Valdés et al., 2018). Aunque los
avances son notables, aún se requiere más investigación
para explorar cómo las emociones morales específicas
interactúan entre sí y cómo estas interacciones afectan
el comportamiento en situaciones de acoso. Además,
estudiar estas dinámicas en diferentes culturas y
contextos educativos podría proporcionar una
comprensión más global de este fenómeno.
En relación a las implicaciones prácticas de estos
resultados, es fundamental que los educadores sean
Influencia de las emociones morales sobre el acoso escolar
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capacitados para integrar programas de educación
emocional en el currículo escolar, con el objetivo de
fomentar el desarrollo de emociones morales como la
empatía y la compasión. Estos programas pueden
incluir actividades y discusiones que promuevan la
autorreflexión y la empatía, así como talleres de
resolución de conflictos. Además, es crucial que los
padres sean educados sobre la importancia de estas
emociones en el desarrollo de sus hijos,
proporcionándoles herramientas para fomentar un
ambiente familiar que valore la empatía y el respeto.
Los formuladores de políticas deben asegurar que las
políticas educativas apoyen la integración de la
educación emocional, proporcionando recursos y
formación a los docentes para manejar casos de acoso
y enseñar habilidades emocionales. Estas políticas
deben promover un ambiente escolar seguro e
inclusivo, donde el bienestar emocional de los
estudiantes sea una prioridad.
Por otra parte, es importante destacar que algunos
estudios mencionados no fueron incluidos en la
revisión sistemática debido a criterios de selección
específicos o limitaciones en el alcance de la revisión.
Además, es necesario considerar la calidad
metodológica de los estudios revisados. La mayoría de
los estudios utilizados en esta revisión son de diseño
transversal, lo que limita la capacidad para inferir
relaciones causales entre las emociones morales y el
comportamiento de acoso. Para futuras investigaciones,
se recomienda utilizar diseños longitudinales que
permitan explorar cómo estas emociones y
comportamientos evolucionan con el tiempo.
Asimismo, sería beneficioso investigar cómo
intervenciones específicas, como programas de
desarrollo de empatía o regulación emocional, pueden
influir en la mejora de las emociones morales entre los
estudiantes. Estas intervenciones deben ser adaptadas a
diferentes contextos culturales y educativos para ser
más efectivas.
En conclusión, esta revisión sistemática ilustra
claramente que las emociones morales juegan un papel
fundamental en el comportamiento relacionado con el
acoso escolar. Comprender estas dinámicas es vital
para desarrollar estrategias efectivas de intervención y
prevención que no solo aborden el comportamiento de
acoso, sino que también promuevan un ambiente
escolar más inclusivo y compasivo. La integración de
estas emociones en el currículo escolar y en la
educación familiar, así como la consideración de
diferencias culturales, son pasos cruciales hacia la
erradicación del acoso escolar y el ciberbullying.
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