Implicancias socioemocionales de la educación virtual durante la pandemia por COVID-19
Veritas & Research, Vol. 5, N° 2, 2023, 121-131
ISSN 2697-3375
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Implicancias socioemocionales de la educación virtual
durante la pandemia por COVID-19 en estudiantes
universitarios ecuatorianos y chilenos
Cindy Tatiana López-Orellanaa, , Karina Huiracocha Tutivén a, & Alejandra Galdames
Riquelme b,
a Universidad del Azuay, Ecuador
b Universidad San Sebastián, Chile
Resumen
Es sabido que la pandemia por COVID-19 y su consecuente tránsito a un sistema de educación virtual,
generaron en los estudiantes de todos los niveles educativos una emocionalidad preponderantemente negativa
(Camacho-Zuñiga, Pego, Escamilla, Hosseini, 2021). En ese contexto, el objetivo de este estudio fue describir
las implicancias socioemocionales de la educación virtual durante la pandemia por COVID-19, en estudiantes
universitarios ecuatorianos y chilenos. Se utilizó un estudio de tipo cualitativo, en el cual participaron 12
jóvenes entre 18 y 23 años de universidades públicas y privadas de Chile y Ecuador, a quienes se les aplicó una
entrevista semiestructurada virtual. Los resultados revelaron que los jóvenes experimentaron un cambio dentro
de sus rutinas diarias y que presentaron dificultades para adaptarse a las clases virtuales. Además, mencionaron
haber aprendido muy poco durante las mismas, lo que produjo aburrimiento, desmotivación, ansiedad y
preocupación. Algunos de los estudiantes expresaron un buen sentido de eficacia y confianza en sí mismos al
enfrentar el proceso de educación virtual, no obstante, otros se refirieron a un sentido de eficacia más
disminuido y a escasas habilidades organizativas. También se pudo identificar que el sistema de educación
virtual universitario no promovió espacios de interacción social. En cuanto a las emociones experimentadas
durante la pandemia, a los estudiantes les costó expresar y dar nombre de forma espontánea a las mismas.
Finalmente, se discute en torno a la importancia del aprendizaje socioemocional dentro de los procesos de
formación de los estudiantes universitarios.
Palabras clave: Aprendizaje socioemocional, educación universitaria, emergencia sanitaria, emociones,
modalidad virtual
Social-emotional implications of virtual education during
COVID-19 pandemic in ecuatorians and chilean university
students
Abstract
It is known that the COVID-19 pandemic and its consequent transition to a virtual education system generated
a predominantly negative emotionality in students at all educational levels (Camacho-Zuñiga, Pego, Escamilla,
Hosseini, 2021). In this context, the objective of this study was to describe the socioemotional implications of
virtual education during the COVID-19 pandemic in Ecuadorian and Chilean university students. A qualitative
study was used, in which 12 young people between 18 and 23 years of age from public and private universities
in Chile and Ecuador participated in a semi-structured interview. The results revealed that the young people
experienced a change in their daily routines and presented difficulties in adapting to virtual classes. In addition,
they mentioned having learned very little during the virtual classes, which resulted in boredom, demotivation,
anxiety and worry. Some of the students expressed a good sense of efficacy and self-confidence in facing the
virtual education process, however, others referred to a more diminished sense of efficacy and poor
organizational skills. It was also possible to identify that the virtual education system did not promote spaces
for social interaction. Regarding the emotions experienced during the process of virtual education and
pandemic, students found it difficult to spontaneously express and name them. These results represent in general
Veritas & Research
ISSN 2697-3375
Vol. 5| N° 2| 2023
Edita:
Pontificia Universidad
Católica del Ecuador
Sede Ambato
Sección:
Educación
Recibido: 13/12/2022
Aceptado: 10/02/2023
Publicado: 30/07/2023
Citar como:
López-Orellana, C.T.,
Huiracocha Tutivén, K. &
Galdames Riquelme, A.
(2023). Implicancias
socioemocionales de la
educación virtual durante
la pandemia por COVID-
19 en estudiantes
universitarios
ecuatorianos y chilenos.
Veritas & Research, 5(2),
121-131.
Autor corresponsal:
clopez@uazuay.edu.ec
Licencia:
Creative Commons
Atribución-No
Comercial-Sin Derivadas
4.0 Internacional (CC
BY-NC-ND 4.0)
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the common denominator of the student’s thinking. Finally, the importance of socioemotional learning in the
formation processes of university students is discussed.
Keywords: Socioemotional learning, health emergency, university education, emotions, virtual modality
Implicações socioemocionais da educação virtual durante a
pandemia de COVID-19 em universitários equatorianos e
chilenos
Resumo
É sabido que a pandemia de COVID-19 e a sua consequente transição para um sistema de ensino virtual gerou
uma emotividade predominantemente negativa em alunos de todos os níveis de ensino (Camacho-Zuñiga, Pego,
Escamilla, Hosseini, 2021). Nesse contexto, o objetivo deste estudo foi descrever as implicações
socioemocionais da educação virtual durante a pandemia do COVID-19, em universitários equatorianos e
chilenos. Foi utilizado um estudo qualitativo, no qual participaram 12 jovens entre 18 e 23 anos de
universidades públicas e privadas do Chile e do Equador, aos quais foi aplicada uma entrevista virtual
semiestruturada. Os resultados revelaram que os jovens vivenciaram uma mudança em suas rotinas diárias e
que apresentaram dificuldades de adaptação às aulas virtuais. Além disso, referiram ter aprendido muito pouco
durante eles, o que gerou tédio, desmotivação, ansiedade e preocupação. Alguns dos alunos manifestaram um
bom sentido de eficácia e autoconfiança face ao processo educativo virtual, no entanto, outros referiram um
sentido de eficácia inferior e fraca capacidade de organização. Também foi possível identificar que o sistema
de ensino virtual universitário não promoveu espaços de interação social. Em relação às emoções vivenciadas
durante a pandemia, os alunos tiveram dificuldade em expressá-las e nomeá-las espontaneamente. Por fim,
discute-se a importância da aprendizagem socioemocional nos processos formativos dos universitários.
Palavras-chave: Aprendizagem socioemocional, ensino universitário, emergência sanitária, emoções,
modalidade virtual
Introducción
En el año 2020 el mundo entero se vio afectado por la
pandemia provocada por la transmisión del virus de la
Covid–19. En este contexto, las medidas de
confinamiento, el distanciamiento social y la
paralización de actividades, implicaron un drástico
cambio en los estilos de vida, las tareas y
responsabilidades cotidianas, las mismas que debieron
adaptarse a los entornos virtuales. Lo anterior tuvo un
impacto significativo en la vida diaria de las personas,
a nivel de salud física y mental (Ordorika, 2020).
En el ámbito educativo fue obligatoria la transición de
los distintos niveles educativos desde la presencialidad
a la virtualidad, con la finalidad de dar continuidad a
los procesos de formación. Lo anterior hizo necesario
buscar alternativas basadas en la tecnología que
permitieran poner en funcionamiento un sistema de
educación remota, a través del cual se pudiera enseñar,
aprender y evaluar. Así mismo, esta situación implicó,
tanto para docentes como para estudiantes, afrontar una
serie de complejidades asociadas a la modalidad de
educación, que, adicionalmente, se prolongaba más de
lo esperado (Grande de Prado, García-Peñalvo, Corell
& Abella-García, 2021).
La modalidad de educación virtual ha sido definida
como el proceso de enseñanza y aprendizaje que se
diseña e implementa a través de internet, ya sea de
manera total o parcial (Micheli & Armendariz, 2011).
Autores como Férnandez y Rivero (2014) agregan que
la educación en línea tiene lugar en un delimitado y
configurado espacio establecido en una plataforma
digital, en el cual es ideal que los usuarios interactúen
entre ellos y con sus docentes por medio de
metodologías pedagógicas-didácticas.
La cancelación de las clases presenciales y su
reemplazo por las clases en línea organizadas con poco
tiempo y con una preparación insuficiente debido a la
urgencia de la pandemia, implicó un importante
esfuerzo de adaptación de parte de los docentes,
estudiantes y las familias. En particular, respecto al
contexto latinoamericano la Organización de las
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Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2020) ha señalado que apenas 1 de
cada 2 hogares contaban con servicio de internet y que
carecían de planes de contingencia para enfrentar el
cambio del modelo presencial al modelo educativo a
distancia. En esa línea, la implementación de las clases
virtuales permitió identificar las desigualdades
socioeconómicas existentes entre los estudiantes, en
cuanto a las garantías del derecho a la educación
(Basantes, Cabezas & Casillas, 2020; Huanca-
Arohuanca, Supo-Condori, Sucari & Supo, 2020).
Tal como se ha planteado, si bien la educación online
permitió continuar con los procesos educativos durante
el período de pandemia, su uso no estuvo exento de
dificultades. Debido al inmediato paso de la educación
presencial a la virtual, acciones tales como la
priorización curricular, flexibilización de horarios de
clases, modificación de los sistemas de evaluación,
implementación de pausas activas y/o autocuidado de
los estudiantes no fueron contempladas inicialmente, lo
que hizo que la formación se redujera a acciones como
cargar y descargar archivos dentro de una plataforma.
Dada la incertidumbre experimentada durante la
pandemia y las limitadas posibilidades de interacción
social que ofrecía el sistema de educación virtual, fue
necesario que las clases online se desarrollaran en un
ambiente más motivador, que generara mayor interés y
compromiso por parte de los estudiantes (Cáceres-
Piñaloza, 2020). Lo anterior implicó que las distintas
instituciones educativas gestionaran la capacitación de
sus docentes en el conocimiento y uso de herramientas
tecnológicas y didácticas que favorecieran el
aprendizaje (Cárdenas-Pérez, Balseca-Acosta &
Bonilla-Yucailla, 2023; García-Planas & Taberna,
2021).
Uno de los desafíos asociados a la modalidad de
educación virtual descritos en la literatura, hace
referencia a la exigencia de un alto grado de autonomía
e independencia en la generación de conocimiento y
aprendizaje por parte de los estudiantes (Gaeta, Gaeta
& Rodríguez, 2021). Así mismo, estudios como el de
Vate-U-Lan (2020) ha planteado una asociación directa
entre las creencias de los estudiantes en relación a sus
competencias para desarrollar con éxito el proceso de
enseñanza-aprendizaje online y una adaptación positiva
de los mismos a este tipo de modalidad educativa. Por
su parte, Zuffianò y otros (2013) argumentan que este
resultado puede estar vinculado con que los estudiantes
más autorregulados, autónomos en su proceso de
aprendizaje y con creencias positivas respecto a su
autoeficacia, administran mejor los recursos
disponibles, tales como el tiempo y la atención. De
acuerdo a Bandura (2006), es fundamental promover la
agencia de los estudiantes en su propio proceso de
aprendizaje con control sobre los aspectos cognitivos,
motivacionales y conductuales que se requieren en una
adaptación exitosa a una diversidad de situaciones de
aprendizaje.
Por otro lado, se ha reportado que el limitado
intercambio social provocado por la pandemia de la
Covid-19 y por los espacios de educación virtual,
generaron como consecuencia emociones negativas
(Händel et al., 2020). Al respecto, Beaunoyer, Dupéré
y Guitton (2020) vinculan el aislamiento social con el
desencadenamiento de emociones negativas asociadas
al estrés y con una disminución del bienestar. La
investigación de Camacho-Zúñiga y otros (2021)
coincide con lo anterior en cuanto a la predominancia
de la emocionalidad negativa durante el proceso de
educación virtual en pandemia, la cual fue transversal a
los distintos niveles educativos. Así mismo, los autores
reportaron que los sentimientos más frecuentes por los
estudiantes fueron ansiedad, estrés y sentirse
abrumado, cansado y deprimido. En particular en el
nivel educativo universitario, las tres emociones
predominantes fueron ansiedad, sentirse abrumado y
estresado.
Estudios en esta línea revelaron que los estudiantes con
experiencia previa en la enseñanza en línea mostraban
emociones positivas, así como también indicadores
positivos en el aprendizaje, en comparación a los
estudiantes sin experiencia. Estos últimos consideraron
que la enseñanza y el aprendizaje online era más difícil,
mostraban miedo, ansiedad, cansancio, estrés, y
dificultades para concentrarse (Lovon & Cisneros,
2020; Wang et al., 2020). Los resultados también se
suman al trabajo empírico que destaca la conexión entre
la preparación de los estudiantes para el aprendizaje
digital y las emociones autoinformadas, como menos
tensión, sobrecarga, preocupaciones, soledad social y
emocional y más alegría (Händel et al., 2020). Otras
investigaciones apoyan estos hallazgos (Brooks et al.,
2020; Chew, Wei, Vasoo, Chau & Sim, 2020; Otu,
Charles & Yaya, 2020), enfatizando la predominancia
del aumento de los niveles de estrés y ansiedad,
dificultades para concentrarse y preocupaciones por la
propia salud y el rendimiento académico.
En función del impacto de la educación virtual en las
emociones de los estudiantes, es posible plantear la
relevancia de desarrollar competencias
autorreguladoras y socioemocionales durante la
trayectoria académica para ofrecer mejores condiciones
de afrontamiento y aprendizaje. Lo anterior ha sido
corroborado por trabajos anteriores que también
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sugieren la necesidad de fortalecer las competencias
socioemocionales de los estudiantes (Hadar, Ergas,
Alpert & Ariav, 2020). Al respecto, organizaciones
como el Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning (CASEL) promueve desde los
años 90 un modelo de aprendizaje socioemocional,
concepto que han definido como un:
proceso a través del cual todos los jóvenes y
adultos adquieren y aplican los conocimientos,
actitudes para desarrollar identidades sanas,
gestionar las emociones y alcanzar objetivos
personales y colectivos, sentir y mostrar empatía
por los demás, establecer y mantener relaciones
de apoyo y tomar decisiones responsables y
solidarias. (CASEL, 2020, parr. 1)
Así mismo, en su marco teórico, CASEL (2020) plantea
que el aprendizaje socioemocional se desarrolla a través
de la formación de cinco competencias, que son la
conciencia de sí mismo, autocontrol, conciencia social,
habilidades relacionales y la toma de decisiones de
manera responsable. A la luz de los antecedentes
descritos, resulta relevante preguntarse por lo que
ocurre con la formación socioemocional en el contexto
de la educación superior. De acuerdo a Vera Millalén
(2016), el desarrollo de este tipo de habilidades marca
una diferencia en lo que actualmente se requiere de los
profesionales en el mundo laboral. En esa línea, el
tránsito desde un foco centrado en desarrollo de
capacidades mayormente cognitivas e instruccionales,
hacia uno que integre las habilidades no cognitivas,
puede no tan solo potenciar la formación profesional de
los egresados, sino también reducir la inequidad social
y contribuir a disminuir las tasas de desempleo. En este
contexto, se propuso como propósito central de este
estudio describir las implicancias socioemocionales de
la educación virtual durante la pandemia por Covid-19,
en estudiantes universitarios ecuatorianos y chilenos.
Método
Diseño
Se desarrolló un estudio de tipo cualitativo (Creswell,
2007), el cual tuvo como objetivo general describir las
implicancias socioemocionales de la educación virtual
durante la pandemia por Covid-19, en estudiantes
universitarios ecuatorianos y chilenos. Para el análisis
de la información, se establecieron categorías previas a
partir de la teoría, en función de las cuales se aplicó un
proceso de codificación y generación de familias con
sus respectivos códigos.
Participantes
La estrategia de muestreo fue de tipo no probabilística
y, fundamentalmente, por criterio (Patton, 1990). En
función del objetivo del estudio, se escogió como
participantes a estudiantes universitarios entre 18 y 23
años, pertenecientes a universidades públicas y
privadas de Chile y Ecuador, a quienes se los entrevistó
individualmente mediante la plataforma zoom, durante
el 2° semestre del año 2020 y el primer semestre del
año 2021. En complemento, en base a un criterio de
conveniencia, se logró establecer contacto con
estudiantes universitarios pertenecientes a carreras
profesionales del área de la salud, de las ciencias
sociales y de ingeniería, que en el momento de la
aplicación de las entrevistas se encontraban entre 2° y
4° año.
Dado el tipo de diseño del estudio (Creswell, 2007), se
determinó un tamaño muestral de 12 sujetos.
Considerando lo anterior, se buscó que 6 de los
estudiantes fueran ecuatorianos y que 6 estudiantes
fueran chilenos. Finalmente, respetando un criterio de
paridad, se intencionó que los entrevistados fueran 3
hombres y 3 mujeres por país.
Técnica
El equipo investigador diseñó una pauta de entrevista
semiestructurada en función de los objetivos
específicos de la investigación y revisión previa de la
literatura. Esta pauta fue revisada por profesionales
expertos en el tema de investigación, con la intención
de realizar mejoras a la misma. Una vez ajustada la
pauta de entrevista, se realizó una prueba de pilotaje de
la misma a un grupo no perteneciente a la muestra, pero
de similares características. De estos dos procesos
surgieron comentarios y observaciones que permitieron
mejorar la pauta de entrevista inicial. De este modo, se
determinó organizarla en dos partes: la primera
incluyendo preguntas orientadas a conocer la
experiencia general de los estudiantes universitarios
durante la pandemia; y la segunda, agrupando
preguntas que permitieran indagar en las implicancias
que tuvo la educación virtual en el aprendizaje
socioemocional, de acuerdo a la propia experiencia de
los participantes.
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Procedimiento
Para acceder a los participantes, las investigadoras
generaron un listado de posibles entrevistados en
función de los criterios de selección preestablecidos.
Posteriormente, se contactó a cada uno (vía telefónica
y/o correo electrónico) y, luego, se distribuyeron las
entrevistas concertadas entre el equipo investigador,
evitando que los participantes fueran entrevistados por
quienes los habían contactado inicialmente. Se
realizaron entrevistas virtuales, a través de la
plataforma zoom, durante el período comprendido
entre agosto de 2020 y junio de 2021. Todas las
entrevistas fueron grabadas en audio y video con previa
autorización de los participantes, a quienes se les aplicó
un consentimiento informado a través de google forms.
Sin embargo, para efectos del análisis solo se hizo uso
de las grabaciones de audio de las entrevistas, las cuales
fueron transcritas.
Análisis
Las entrevistas fueron analizadas a partir de categorías
preestablecidas, en función de las cuales se formaron
redes semánticas. Este procedimiento se desarrolló en
dos partes que se detallan a continuación:
1. Análisis de la primera parte de la entrevista: Con
el objetivo de elaborar una descripción de las
experiencias de los estudiantes universitarios en
torno a la pandemia COVID-19, se agrupó la
información en las siguientes categorías centrales:
Rutina en el confinamiento (RC): referida a las
actividades que los estudiantes realizaban en
pandemia a lo largo de una jornada diaria.
Experiencias de la educación virtual (EEV):
relacionada con el tipo de plataformas
implementadas por las casas de estudio, con
las fortalezas y debilidades de los sistemas
virtuales utilizados, manejo de dichos
sistemas (estudiantes y docentes).
Emociones que surgieron en torno a las
experiencias de pandemia (EMP): asociada a
la capacidad de identificar, expresar, afrontar
las emociones positivas y negativas
experimentadas durante la pandemia
(confinamiento, distanciamiento social,
inestabilidad económica, contención familiar,
etc.).
2. Análisis de la segunda parte de la entrevista:
Con el propósito de identificar las
implicancias en el aprendizaje socioemocional
de la educación virtual en pandemia, el
análisis de la segunda parte de la entrevista
consideró un conjunto de categorías y
subcategorías preestablecidas, las cuales se
agruparon en base a la propuesta de CASEL
(2020). Lo anterior se detalla a continuación:
Conciencia de sí mismo (CSM):
Identificar las emociones; autopercepción
correcta; reconocer fortalezas; confianza
en sí mismo; eficiencia personal.
Autocontrol (A): Control de impulsos,
manejo del estrés, disciplina personal,
motivación personal, establecimiento de
metas, habilidades organizativas.
Conciencia social (CS): Toma de
perspectiva subjetiva del otro, empatía,
apreciar la diversidad, respeto hacia los
demás.
Habilidades relacionales (HR):
Comunicación, compromiso social,
construyendo relaciones, trabajo en
equipo.
Toma de decisiones de manera
responsable (DR): Identificar problemas,
analizar situaciones, resolver problemas,
evaluar, reflexionar, responsabilidad
ética.
Resultados
Experiencias de los jóvenes en relación a la
emergencia sanitaria
En relación al análisis de la primera parte de la
entrevista, fue posible obtener los siguientes resultados:
Rutina en el confinamiento (RC): Durante la
pandemia los jóvenes manifestaron un cambio
dentro de sus rutinas diarias, las mismas que se
vieron alteradas. Al inicio les costaba pasar todo
el día en casa, y adaptarse a situaciones diversas
como, sueño y alimentación fuera de horario, no
contar con un espacio fijo para recibir sus clases.
Además, se evidenciaban situaciones tales como:
mantenerse en pijama durante el día, conectarse a
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sus clases en distintos horarios, volver a la cama,
hacer sus tareas, dedicar largas jornadas a las redes
sociales, a los videojuegos y a conversar todo el día
con sus amigos, tiempo en familia. Muy pocos
refieren haber dedicado su tiempo a actividades
deportivas o artísticas.
Con el tiempo estas rutinas fueron cambiando y
varios jóvenes expresaron haberse organizado y
adaptado al confinamiento, estableciendo
actividades específicas tanto en lo recreativo como
en lo académico, sin embargo, las actividades más
frecuentes siguen siendo las redes sociales y los
videojuegos.
Experiencias de la educación virtual (EEV): En
esta categoría, los jóvenes manifestaron que en sus
casas de estudio utilizaron diversas plataformas
como: zoom, webex, google meet, whatsapp,
blackboard, canva, timeline, e-virtual, arco,
classroom y muy pocos mediante correo
electrónico. En cuanto al horario de clases, en un
inicio tuvieron pocas horas sincrónicas y mucho
tiempo libre, sin embargo, a medida que pasó el
tiempo las horas sincrónicas de clases aumentaron
de forma significativa con jornadas que iban entre
20 hasta 35 horas semanales. En relación al manejo
de los profesores, al inicio tuvieron dificultad para
adaptarse a las diversas plataformas virtuales,
especialmente los docentes de mayor edad,
mientras que los docentes jóvenes mostraron
experticia y dinamismo en sus clases.
Entre las fortalezas de este sistema de educación,
se mencionan muy pocas, entre ellas está el tema
de la accesibilidad a la información y la
disponibilidad de contar con la grabación de las
clases impartidas. Por el contrario, las respuestas
pusieron en evidencia varias debilidades, como el
no disponer de un ordenador personal, dificultades
en la conectividad, en el manejo de las plataformas
tanto de parte del estudiante como del docente, así
también el uso inefectivo de metodologías, pues las
clases presenciales se trasladaron a la virtualidad
generando aburrimiento y desmotivación, e
incluso nula o escasa retroalimentación de los
docentes hacia los estudiantes, provocando
ansiedad y preocupación en su proceso de
aprendizaje, además expresaron estar aprendiendo
muy poco en comparación a la realidad presencial.
En lo referente a la evaluación, cuestionan el tipo
y el tiempo asignado para la misma, mencionan
sentirse perjudicados en su desempeño, percibían
que algunos de sus compañeros copiaban, es así
que los resultados no eran certeros.
Emociones que surgieron en torno a la experiencia
de pandemia (EMP): En cuanto a esta categoría, a
los jóvenes les costó expresar y dar nombre de
forma espontánea a sus emociones, no obstante, al
presentarles una lámina de apoyo con diversas
emociones pudieron identificarse con varias de
ellas. Dentro de las emociones negativas
experimentadas mencionan de manera recurrente:
frustración, angustia, rabia, miedo, tristeza, enojo,
desesperación, culpa, duda, ansiedad, todas estas
relacionadas con la incertidumbre, el contagio, la
muerte, el encierro, el aburrimiento, la falta de
empatía, la irresponsabilidad, situaciones
económicas.
Por otro lado, también mencionan que las
emociones fueron cambiando y que además con el
tiempo surgieron algunas positivas, como:
esperanza, gratitud, serenidad, inspiración,
solidaridad, aceptación, tranquilidad, a
consecuencia de tener a su familia con salud, de
sentirse motivados a seguir aprendiendo cosas
nuevas, generar emprendimientos, ayudar a los
más necesitados, pasar tiempo en familia, y pensar
en un futuro mejor.
Implicancias en el aprendizaje socioemocional de la
educación virtual en pandemia
Se ilustra mediante una red semántica en la Figura 1,
las cinco competencias socioemocionales (CASEL,
2020) presentes en la educación virtual durante la
pandemia. En función al análisis realizado se resaltan
los códigos más relevantes: el código Conciencia de sí
mismo (CSM), que incluye a los subcódigos: capacidad
de identificar las emociones (IE), autopercepción
correcta (AC), reconocimiento de las fortalezas (RF),
confianza en sí mismo (CFS) y eficiencia personal
(EP); el código Autocontrol (A), que incluye a los
subcódigos: control de impulsos (CI), manejo del estrés
(ME), disciplina personal (DP), motivación personal
(MP), establecimiento de metas (EMT) y habilidades
organizativas (HO); el código Toma de decisiones
responsables (TR) abarcó los subcódigos: identificar
problemas (IP), analizar situaciones (AS), resolver
problemas (RP), evaluar (E), reflexionar (R) y
responsabilidad ética (RE); el código Conciencia social
(CS), incorporó la toma de perspectiva subjetiva del
otro (PSO), la capacidad de ser empático (EM),
apreciar la diversidad (D) y respetar a los demás (RD);
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finalmente el código Habilidades relacionales (HR),
incluyó los subcódigos: comunicación (COM),
compromiso social (COMS), construcción de
relaciones (CR) y trabajo en equipo (TE).
A partir de esta red semántica se encontraron diversas
relaciones entre los códigos. La primera, referida a una
relación entre la conciencia de sí mismo, autocontrol y
toma de decisiones responsables, pues al tener una
autopercepción correcta de las fortalezas, confianza en
sí mismo y eficiencia personal, todas promueven una
toma de decisiones responsables. A su vez, estas
competencias se ven fortalecidas por la disciplina
personal y las habilidades organizativas.
Así también se evidencia que la conciencia de sí mismo
se relaciona con el autocontrol pues, si no hubo una
correcta identificación emocional a partir de la
experiencia personal, muy difícilmente se logrará la
regulación y el control de los impulsos que son
necesarios para la convivencia y la consecución de los
objetivos personales.
Se encontró una ruptura entre los códigos conciencia
social y habilidades relacionales, puesto que en los
testimonios se evidenciaron competencias
socioemocionales como empatía y toma de perspectiva
subjetiva del otro, sobre todo en las relaciones con los
docentes. Sin embargo, se encontró falta de
comunicación, de compromiso social y de construcción
de relaciones entre compañeros, todo esto asociado a
las clases virtuales y a la falta de iniciativa por cambiar
esta situación.
Lo anteriormente mencionado se refleja en los
testimonios de los jóvenes, quienes se sienten capaces
de enfrentarse y formarse en un sistema de educación
virtual, muestran un sentido de eficacia, confianza en sí
mismos y capacidad para resolver problemas.
Por otro lado, pocos testimonios evidencian un bajo
sentido de eficacia frente a la educación virtual. Sin
embargo, se pudo identificar que fue más frecuente en
los relatos de estudiantes que se encontraban cursando
carreras con una orientación más práctica. En general,
se encontraron pocas habilidades organizativas, lo cual
puede estar vinculado a lo acostumbrados que los
jóvenes señalaron estar a las clases ejercidas
únicamente por los docentes.
En cuanto a la capacidad de identificar y expresar las
emociones experimentadas, se evidenció dificultad y
un escaso lenguaje emocional. De acuerdo al relato de
los entrevistados, al inicio de la pandemia
predominaron emociones negativas tales como ira,
rabia, vergüenza, desesperación, miedo, angustia,
frustración y tristeza, todas estas asociadas a las
dificultades propias de la virtualidad.
Con el pasar del tiempo en algunos casos estas
emociones se mantuvieron. Sin embargo, en otros casos
surgieron emociones positivas como alegría,
agradecimiento, esperanza y gratitud. Adicionalmente,
los testimonios evidenciaron que el sistema de
educación virtual no promovió, ni generó espacios de
interacción social, más aún cuando sus compañeros, e
inclusive algunos docentes, mantenían las cámaras
apagadas.
Los estudiantes mencionaron que únicamente recibían
clases y que compartían con su grupo de amigos fuera
de las actividades académicas mediante zoom,
whatsapp y facebook, y que se produjo un
distanciamiento y una actitud de poco compañerismo
hacia quienes no pertenecían al propio círculo de
amigos. Tampoco se reflejó motivación e iniciativa de
su parte (y, de acuerdo a los relatos, tampoco de parte
de los docentes) para cambiar esta situación, lo cual
desencadenó indiferencia, poca o nula participación,
sensación de duda, inseguridad y frustración. Estas
emociones se vieron acentuadas cuando las clases
virtuales eran poco dinámicas, predominaba en ellas el
discurso y la exposición y no se centraban en los
estudiantes. A pesar de ello, algunos estudiantes
mencionaron haber sido empáticos con sus docentes.
En la construcción de las relaciones de los jóvenes con
los docentes y sus familias se encontraron diversas
manifestaciones. En relación al vínculo emocional
docente-estudiante, se presentaron respuestas positivas
y negativas (por ejemplo, que los docentes daban la
clase y se iban, pero que otros sí demostraban
preocupación por los estudiantes). En lo referente a la
contención y apoyo que experimentaron por parte de
sus familias, en su mayoría los entrevistados
manifestaron que estuvieron presentes y que les
brindaron apoyo emocional y material.
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Figura 1. Red semántica de las Competencias Socioemocionales de la Educación virtual
Discusión
La pandemia de la Covid-19 implicó pasar de un
sistema presencial a un sistema virtual de educación, lo
cual significó un reto para las instituciones de
educación superior, para el quehacer docente y para el
aprendizaje de los estudiantes. A lo anterior se debe
sumar la familiarización que docentes y estudiantes
tenían principalmente con el modelo tradicional de
enseñanza-aprendizaje (clases magistrales y
expositivas), por lo que, migrar desde el modelo
presencial al virtual generó una serie de emociones y
sentimientos de angustia, desconfianza e
incertidumbre. De los relatos también surgieron
cuestionamiento al sistema de educación superior, que
deben ser visibilizados dentro de la discusión
académica.
De acuerdo al análisis de los resultados, es posible
plantear que los estudiantes universitarios que
participaron de este estudio vieron afectado su
desarrollo socioemocional durante el período de clases
virtuales en pandemia, lo cual se puede asociar a
factores como el confinamiento, las dificultades en las
actividades académicas y las exigencias de las nuevas
modalidades pedagógicas. Este resultado es
concordante con lo planteado por Vera Millalén (2016),
quien argumentaba, respecto al desarrollo de las
habilidades socioemocionales como una necesidad que
debe ser atendida por las instituciones de educación
superior.
Los resultados en relación a las experiencias de los
jóvenes durante la emergencia sanitaria reflejan
cambios en sus rutinas diarias, en sus horarios de
alimentación, sueño, actividades académicas y de ocio,
las mismas que fueron ajustándose con el pasar del
tiempo. Lo anterior coincide con estudios con la misma
población que informan que la pandemia implicó la
reorganización de la rutina diaria (Chew et al., 2020;
Marzana et al., 2021). Otro resultado dentro de las
actividades de ocio fue el uso frecuente de las redes
sociales, que según García (2021) mostró que en el
contexto de pandemia no fue tan negativo, pues ayudó
a los jóvenes a mantenerse en contacto con sus
familiares o amigos.
Los hallazgos relativos a las experiencias de los
estudiantes durante la educación virtual mostraron que
los jóvenes tuvieron un buen manejo de las
herramientas digitales, mejor al de varios de sus
docentes, especialmente los de mayor edad (quienes en
un principio presentaron varias dificultades que poco a
poco fueron superando). Esta realidad es similar a la
presentada en el estudio de Avendaño (2021) en donde
se observa que los docentes se fueron adaptando
progresivamente a nuevas prácticas de enseñanza con
apoyo de las tecnologías.
Un punto sensible e importante fue el relacionado con
los procesos de evaluación. En este tema los estudiantes
expusieron que los tipos de evaluación se sujetaron, en
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su mayoría, a cuestionarios virtuales, con tiempos de
respuesta limitados, lo cual desencadenó ansiedad,
estrés y resultados académicos bajo lo esperado. Otros
estudiantes relevaron lo fácil que fue copiar en el
sistema virtual, lo que incluso a algunos les ayudó a
mejorar su desempeño. Estos resultados concuerdan
con la evidencia empírica, en donde se menciona que el
sistema educativo no estuvo preparado para desarrollar
propuestas efectivas de evaluación acordes a la realidad
(Grande de Prado et al., 2021; Hu, Santuzzi & Barber,
2019). Esto evidencia la importancia de capacitar a los
docentes sobre el uso efectivo de diversas herramientas
de evaluación.
Entre los hallazgos de este estudio también se pudo
identificar una relación entre las competencias
socioemocionales, específicamente, entre la conciencia
de sí mismo, el autocontrol y la toma de decisiones. Por
un lado, se resalta que en su mayoría los estudiantes
afrontaron el desafío de las clases virtuales utilizando
habilidades como el sentido de eficacia, confianza en sí
mismos y capacidad para resolver problemas. Así
mismo, la empatía fue una de las competencias a
destacar, ya que favoreció la relación del estudiante con
sus docentes y sus familias generando relaciones
positivas y de contención. Estos resultados podrían
explicarse por factores como el manejo adecuado de la
tecnología, características individuales y del entorno
(Vate-U-Lan, 2020).
Por otro lado, en los relatos de los estudiantes también
se destacaron las escasas habilidades relacionales entre
los estudiantes y pocas habilidades organizativas, como
producto de un sistema educativo tradicional. Según
Miller (2020), Richardson, Maeda, Jing y Caskurlu
(2017) y Weidlich y Bastiaens (2018), las relaciones e
interacciones sociales son especialmente importantes
para la experiencia de satisfacción del aprendizaje en
entornos educativos virtuales. Sin embargo, a partir de
los resultados es posible plantear que las oportunidades
de poner en práctica las habilidades relacionales y
organizativas fueron pocas o nulas, lo cual se identifica
en lo descrito por los estudiantes en cuanto a la baja
iniciativa de los docentes por desarrollar dichas
instancias.
Los resultados en relación con la emocionalidad
experimentada por los estudiantes, muestran que
inicialmente la pandemia y la educación virtual
generaron emociones negativas (Camacho-Zúñiga,
2021). Sin embargo, fue posible identificar que también
se experimentaron emociones positivas como resultado
de los cambios y las nuevas medidas que trajo consigo
el comportamiento del virus y la adaptación la nueva
normalidad (Brooks et al., 2020; Chew et al., 2020; Otu
et al., 2020). Es importante resaltar que frente a la
pregunta sobre el reconocimiento emocional la mayoría
de los estudiantes requirieron del apoyo de los
entrevistadores para conceptualizarlas. En este sentido,
se observa la necesidad de fortalecer la alfabetización
emocional, tal como lo menciona el estudio
desarrollado por Vásquez-Villegas (2021).
Esta investigación reveló que, en general, las
experiencias y respuestas socioemocionales
experimentadas por los jóvenes ecuatorianos y chilenos
fueron similares. Particularmente, solo se identificó una
diferencia en los relatos de estudiantes de carreras
profesionales con orientación más práctica, los cuales
aludieron a un sentido de autoeficacia más disminuido.
La procedencia de universidades públicas y privadas
parece no ser un elemento diferenciador en los
discursos de los jóvenes, así como tampoco el género.
En conclusión, se evidencia que el sistema de
educación virtual no respondió a las necesidades
académicas y socioemocionales de los estudiantes
entrevistados, pues en general se encontró que no
aprendieron como en la presencialidad y que en muchas
ocasiones se sintieron abandonados tras un ordenador,
destacando además un sistema con debilidades a nivel
tecnológico, metodológico y pedagógico.
Estudios futuros podrían investigar posibles relaciones
entre habilidades socioemocionales como la
autorregulación de los estudiantes universitarios y
factores individuales que influyen en el aprendizaje,
tales como la autoeficacia y los recursos para adaptarse
a nuevos entornos. Así mismo, resultaría relevante
abordar las experiencias de los docentes de educación
superior en torno a la implementación de la educación
virtual.
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