La narración digital como recurso para el desarrollo del habla inglés

Digital storytelling as resource for the development of english speech

Elizabeth Piray-Lema^¹

Universidad Técnica de Ambato

(Recibido 14 de junio de 2019; Aceptado 25 de junio de 2019)

Resumen

La investigación tiene como objetivo determinar la influencia de la narrativa digital en el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés en estudiantes del primer año de educación básica unificada de la ciudad de Ambato. La metodología se centra bajo un enfoque cuali-cuantitativo, con un diseño cuasi-experimental inter-sujetos con dos grupos equivalentes (control y experimental), a una muestra de 40 estudiantes. El grupo experimental se sometió a la técnica de la narrativa digital y al grupo control le se impartió clases mediante la técnica convencional. Los dos grupos presentaron un test y postest, donde los resultados obtenidos fueron comparados con la finalidad de determinar la influencia de la narrativa digital como recurso para motivar el desarrollo de la expresión oral en los estudiantes. Los resultados obtenidos posterior a la aplicación de la técnica narrativa digital generó un efecto positivo en el desarrollo de la expresión oral de los estudiantes, dado que se registró una diferencia significativa entre los resultados del postest entre los alumnos del grupo control y experimental. Para verificar la hipótesis, se aplicó la prueba t-student, misma que demostró que la utilización de la narrativa digital mejoró la habilidad oral, el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad en el grupo experimental.

Palabras claves: creatividad, habilidad oral, idioma inglés, narrativa digital, pensamiento crítico, pronunciación

Abstract

The objective of the research is to determine the influence of digital narrative on the development of the oral expression of the English language in students of the first year of unified basic education in the city of Ambato. The methodology is focused on a qualitative-quantitative approach, with a quasi-experimental inter-subject design with two equivalent groups (control and experimental), to a sample of 40 students. The experimental group underwent the technique of digital narrative and the control group taught classes using the conventional technique. The two groups presented a test and posttest, where the results obtained were compared with the purpose of determining the influence of digital narrative as a resource to motivate the development of oral expression in students. The results obtained after the application of the digital narrative technique generated a positive effect on the development of students' oral expression since there was a significant difference between the results of the posttest among the students of the control and experimental group. To verify the hypothesis, the t-student test was applied, which demonstrated that the use of the digital narrative improved oral skills, the development of critical thinking and creativity in the experimental group.

Keywords: creativity, oral ability, English language, digital narrative, critical thinking, pronunciation

Introducción

Debido a la utilización generalizada del idioma inglés como el lenguaje de la ciencia, la tecnología y la educación, este se establece como lengua franca del mundo, y constituye la segunda lengua más hablada a nivel mundial (Gutiérrez y Landeros, 2010). Motivo por el cual, es considerado como un pilar fundamental para la comunicación efectiva entre las personas que hablan diferentes idiomas (Cheikh, 2013).

Otro aspecto a destacar, es que, el aprendizaje de inglés implica conocer cómo comunicarse en la lengua, lo que significa ser competente en hablar, escuchar, leer y escribir (Sanz, 2017). Sin embargo, a pesar de que todas las habilidades del inglés son igualmente importantes, el objetivo de la competencia comunicativa es hacer que los estudiantes dominen la habilidad de hablar, y para muchas personas esta habilidad es difícil de dominar (Rodríguez, 2015). En el caso del Ecuador, el desarrollo de la habilidad de hablar inglés ha sido uno de los mayores problemas dentro del régimen educativo.

El habla inglesa forma parte fundamental de las habilidades del lenguaje que necesariamente debe ser desarrollado por los diferentes estudiantes para completar su proceso de formación y aprendizaje dentro de la etapa académica (Hernández, 2014).

Dado que, según Richards (2006) como lengua extranjera, los estudiantes deben dominar la habilidad oral del idioma inglés como su prioridad. Aspecto que concuerda con lo expuesto por el Ministerio de Educación (2014) entidad que destaca explícitamente que el objetivo de la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en este país es para preparar a los individuos para entender a la gente y las culturas más allá de las fronteras lingüísticas y geográficas.

Algunos problemas como la falta de comunicación en el idioma de destino, la falta de participaciones orales en las actividades de clase, la falta de interés y motivación de los estudiantes revelaron que los estudiantes tenían dificultades para comunicarse oralmente en el idioma inglés. Con respecto a esta situación, numerosas investigaciones se han llevado a cabo para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de habla del idioma inglés utilizando diferentes métodos, sin embargo, en la vida real son muy pocas personas quienes han prestado la atención debida a la utilización de diferentes técnicas dentro del aula para desarrollar esta habilidad, sobre todo en los adolescentes.

Por otro lado, la mayor parte de docentes del nivel secundario basan su metodología de trabajo para el aprendizaje y desarrollo del idioma en métodos tradicionales como libros en lugar de utilizar los recursos didácticos o de motivación (Nguyen, 2014).

Por tal motivo, el cambio de la metodología tradicional a la enseñanza innovadora apoyada por el uso de la tecnología puede ser una estrategia apropiada para la enseñanza de idioma inglés como lengua extranjera, dado que se adapta a las características que en la actualidad presentan los estudiantes, tomando en consideración que el uso de recursos digitales despierta el interés y la motivación en los alumnos; asimismo su aplicación satisface las necesidades de aprendizaje del idioma. Por lo tanto, la utilización de estos recursos ayuda a los estudiantes a mejorar sus habilidades lingüísticas de manera más fácil y sobre todo entretenida.

Además, es importante señalar que, el presente estudio tiene como objetivo general determinar la influencia de la narrativa digital en términos de desarrollo del habla inglés de los estudiantes.

Narración digital

Esta técnica surgió en los Estados Unidos en la década de 1990, promovida por el Centro para la narración digital. Desde entonces, sus usos y aplicaciones se han expandido rápidamente, particularmente en el campo de la educación. Esta organización sin fines de lucro fomenta el desarrollo y la investigación de herramientas digitales que permiten a los jóvenes y adultos contar historias sobre experiencias significativas en sus vidas (Hermann, 2018).

Estas historias se comparten para promover el aprendizaje y la educación, pero también desempeñan un papel clave en la difusión de los aspectos relacionados con la salud, los servicios sociales, la preservación histórica y cultural, así como en el desarrollo comunitario, los derechos humanos y las cuestiones relacionadas con la justicia ambiental, entre otros (Londoño, 2013).

La historia digital contribuye en primer lugar hacia el desarrollo de las habilidades lingüísticas de comunicación, así como la gestión de la información, habilidades digitales y técnicas de aprendizaje; al mismo tiempo que fomenta la autonomía y la iniciativa personal, habilidades culturales, artísticos y sociales. Hay muchos tipos de historias digitales que han prosperado debido al aumento en los recursos digitales que permiten la auto publicación, por ejemplo, blogs, redes sociales, YouTube, entre otros (Gregori, 2014).

La narración tradicional es un medio poderoso de educación. Al integrar diferentes medios de comunicación, se puede alentar a los estudiantes a contar historias más ricas. Quizás lo más importante, al hacerlo, es porque aprenden a manejar la información de diferentes fuentes; en otras palabras, desarrollan su alfabetización informacional junto con sus habilidades comunicativas (Ricoy y Álvarez, 2016).

Dado que, la mayoría de los relatos digitales (al menos en la etapa de creación) los realizan en parejas o en pequeños grupos, los alumnos aprenden a “formar equipos y colaborar” y otras habilidades interpersonales que la Cumbre de Alfabetización del Siglo XXI considera elementos clave para desarrollar la alfabetización esencial (Reinders, 2014).

La narración digital es una ingeniosa combinación de voz personal, imágenes, música, sonido, y/o texto, por lo general se presenta como un breve vídeo de 3-5 minutos. Se puede adoptar diversas formas, tales como “videos artísticos, documentales y guiones (Lestariyana y Widodo, 2018).

Las historias digitales también pueden ser una buena herramienta de instrucción donde los maestros pueden crear diferentes contenidos y temas relevantes para que los estudiantes accedan desde diferentes lugares. La narración digital también es una poderosa herramienta de aprendizaje para los estudiantes, dado que pueden crear sus propias historias digitales relacionadas con su contenido, lo que mejora su comprensión del mismo.

La narración digital tiene el potencial de involucrar a los estudiantes en todo el mundo y les permite aprender y compartir sobre diferentes temas que transformarían el patrón de educación local en el nivel de Educación General (Nassim, 2018).

Beneficios del uso de la narrativa digital en el aprendizaje de idiomas

La creación de historias digitales permite a los estudiantes organizar sus ideas, expresar sus opiniones, hacer preguntas y construir narrativas; de forma que, la aplicación de esta metodología mejora la habilidad comunicacional en la persona.

Además, los estudiantes pueden recibir retroalimentación de sus compañeros cuando comparten su narrativa digital, asimismo también tienen la opción de criticar sus propias historias. Con el uso de la narrativa digital, los estudiantes pueden promover el aumento de la inteligencia emocional, la colaboración y el aprendizaje social (Robín, 2008).

Entre los principales beneficios que trae consigo la utilización de la narrativa digital en el aprendizaje, según Nguyen (2014) destaca los siguientes:

La metodología utilizada dentro del presente estudio se centra bajo un enfoque cuali-cuantitativo. Cualitativo, dado que se describió causas y efectos que generan la problemática en estudio y cuantitativo porque se obtuvo resultados reales de los involucrados, posterior a la aplicación del test y postest.

El diseño de investigación fue cuasi-experimental inter-sujetos con dos grupos independientes y equivalentes (grupo experimental y grupo de control). El grupo experimental se estudió bajo un tratamiento con narración digital y actividades de conversación; mientras que el grupo control lo hizo por medio del sistema tradicional de clases.

Para obtener información real, se aplicaron una prueba previa y una prueba posterior. En este sentido White (2014) señala que los diseños de investigación cuasi-experimentales identifican un grupo de comparación que es lo más parecido posible al grupo de tratamiento. El subconjunto más común de diseños de investigación cuasi-experimentales son los diseños de grupos de control no equivalentes. En una implementación de este diseño, los sujetos del grupo de control son comparados intencionalmente por el investigador con los sujetos del grupo de tratamiento en las características que podrían estar asociadas con el resultado de interés.

Por otro lado, en relación a la población con la cual se trabajó cuenta con las siguientes características sociodemográficas: estudiantes (hombres/mujeres), entre 13 a 15 años, con estado civil de solteros(as), residentes de la parroquia Picaihua, ciudad de Ambato y provincia de Tungurahua.

Con estos antecedentes, la población estuvo estructurado por 160 alumnos del primer año de Educación General Unificada (BGU), de la Unidad Educativa “Picaihua”. Sin embargo, para fines del estudio se trabajó únicamente con una muestra de 40 estudiantes, divididos equivalentemente en los dos grupos de trabajo. Se aplicó un muestro por conveniencia, el mismo que es un muestro no probabilístico dado que los sujetos seleccionados fueron elegidos por accesibilidad y proximidad hacia la investigadora.

La recopilación de datos se realizó de la siguiente manera: al grupo experimental se enseñó utilizando la técnica de narración digital, mientras que el grupo de control se enseñó utilizando una técnica convencional para enseñar y aprender a hablar el idioma inglés. La otra técnica fue la narración oral directa.

Antes del experimento, ambos grupos fueron evaluados en su capacidad para hablar mediante el uso de una prueba previa. En la sesión inicial de tutoría, los estudiantes dan su consentimiento para participar en el estudio. Ya en el desarrollo del experimento en un principio se administró el pretest para determinar las condiciones iniciales. Durante las cinco semanas posteriores, se enseñó al grupo experimental mediante la presentación, el diseño y la creación de la narración digital, así como la aplicación de actividades orales durante el experimento; mientras que el grupo control lo hizo a través del método cotidiano. Al final se administró una prueba posterior a ambos grupos.

Los resultados permitieron al investigador concluir la influencia de la narración digital en la habilidad de hablar del estudiante.

Los estándares en las rúbricas se basaron en la Escala de evaluación de nivel A2 para el rendimiento en el habla. Esta escala se basa en el Nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia. Los resultados encontrados permitieron examinar metódicamente las fortalezas y debilidades de los estudiantes que están relacionadas con su desempeño al hablar.

La habilidad de hablar de los estudiantes se evaluó utilizando la lista de criterios de escala (estrés, ritmo, entonación, pronunciación, fluidez y precisión).

Resultados y Discusión

Los resultados que se obtuvieron en la aplicación del experimento durante la prueba previa y posterior de ambos grupos, el grupo de control y el grupo experimental se analizaron y se tabularon. Con estos datos, se detectaron debilidades y fortalezas en el desarrollo del habla inglesa de los estudiantes.

Nivel de competencia de habla inglesa de los estudiantes en el examen previo y posterior

Los estudiantes fueron evaluados de acuerdo con el Marco Común Europeo para el nivel A2. La evaluación de los estudiantes se calificó de las siguientes escalas: (Mala 0 – 4; Regular 5 – 6; Buena 7 – 8; Muy buena 9 y Excelente 10). Los criterios de evaluación que se aplicaron en la prueba previa y posterior fueron:

Estrés: Las oraciones de los estudiantes y el estrés verbal generalmente se colocan con precisión
Ritmo: Los estudiantes controlan el movimiento en el habla, marcado por el estrés, el tiempo y la cantidad de sílabas.
Entonación: La entonación de los estudiantes varía en el nivel de tono de la voz.
Pronunciación: La pronunciación de los estudiantes es inteligible y los sonidos individuales generalmente están articulados claramente.
Fluidez: Los estudiantes tienen una velocidad cómoda, casi natural en la mayoría de los contextos cotidianos. Puede haber alguna duda natural al buscar el lenguaje.
Exactitud: Los estudiantes usan un buen control de las formas gramaticales. El alumno produce una sintaxis adecuada y estructuras generales.

Con estos antecedentes, se encontró qué el grupo control obtuvo en el criterio de estrés 4,3 puntos en el pre-test y 5,1 en el pos-test. En el ritmo 4,5 puntos en el pre-test y 5,4 en el pos-test. En la entonación, el resultado fue de 4,3 puntos y 5,0 en el pos-test. En la pronunciación fue de 4,2 puntos en la prueba previa y 4,9 puntos en la prueba posterior. La fluidez fue de 4,15 puntos en la prueba previa, pero 5,15 puntos en la prueba posterior. Mientras que en la de precisión se obtuvo 4,35 puntos en la prueba previa y 5,25 puntos en la prueba posterior.

Por otro lado, en el grupo experimental, el promedio de Estrés en la prueba previa fue de 4,3 puntos y la prueba posterior de 6,5 puntos. En el Ritmo los puntajes fueron de 4,45 en el pre-test y en el pos-test 6,75. En la entonación los puntajes fueron de 4,4 y 6,45 en las valoraciones pre y pos-test respectivamente. En la pronunciación, fue 4,35 en la prueba previa y en la prueba posterior el resultado de 6. En la fluidez en la prueba previa fue 3,9, pero el resultado en la prueba posterior fue 6, 2. Finalmente en la precisión en la prueba posterior fue 5,9 mayor que el resultado de la prueba previa 4,55 puntos.

Bajo este contexto como se observa en la tabla 2, de acuerdo con los resultados obtenidos, el grupo experimental presentó un progreso más notable en todas las áreas de evaluación que en el grupo control, lo que al parecer mostró una mejora mayor en el desarrollo de habla inglesa mediante la aplicación de la narración digital.

Tabla 2. Resultados generales (pretest/postest)
Criterio	Grupo de Control		Grupo Experimental
Criterio	Pre-test	Pos-test	Pre-test	Pos-test
Estrés	4,30	5,10	4,30	6,50
Ritmo	4,50	5,40	4,45	6,75
Entonación	4,30	5,00	4,40	6,45
Pronunciación	4,20	4,90	4,35	6,00
Fluidez	4,15	5,15	3,90	6,20
Exactitud	4,35	5,25	4,55	5,90
Total	4,30	5,13	4,33	6,32
Fuente: Elaboración propia

Dado que en los dos grupos las condiciones de las medias totales mejoran, se procede a realizar el análisis de contraste de hipótesis para determinar si los cambios son o no significativos (p< ,05) entre la condición inicial y la posterior. Previamente se debe verificar si las muestras analizadas siguen la distribución normal. La tabla 3 muestra los resultados de la prueba de Shapiro-Wilk considerando los promedios de las medias. Para determinar si las poblaciones muestreadas siguen la distribución normal, se establece que p≥ ,05.

Tabla 3. Prueba de normalidad de los grupos control y experimental
Grupo	Pre-test		Pos-test
	S-W	p		S-W	p
Control	,952	,753		,991	,991
Experimental	,850	,158		,922	,520
Nota: S-W prueba de Shapiro-Wilk; p: significancia

De acuerdo con los resultados de la prueba de Shapiro-WilK, el valor de significancia en la prueba preliminar del grupo experimental fue de p= ,158 y el pos-test del grupo experimental fue de p= ,520. Por otro lado, dentro de la prueba preliminar del grupo de control, los resultados obtenidos fueron p= ,753 (pre-test) y p= ,991 (pos-test). Evidentemente, en los dos casos resulto ser p> ,05 por lo tanto, se corrobora que el comportamiento de las puntuaciones es normal.

De esta manera se considera oportuno el uso de la prueba t para muestras relacionadas para evidenciar que tanto el grupo control como el experimental muestran cambios tras cinco semanas entre la condición inicial y la posterior con diferencias significativas.

Como se observa en la tabla 4, tanto la condición de clases según el estilo clásico (grupo control p< ,001), así como el uso de la narrativa digital (grupo experimental p< ,001) mejoran el aprendizaje del inglés entre las dos condiciones. Sin embargo, no se evidencia que impacto tienen los dos procedimientos en el cambio generado. Para determinar aquello es la prueba del tamaño del efecto la que revela que el efecto del cambio en el grupo experimental es ‘muy alto’ y mucho más alto que el efecto obtenido en el grupo control, por lo que se considera que la técnica de narrativa digital es más eficiente que el método tradicional.

Tabla 4. Análisis comparativo de las medias globales
Grupo	Pre-test		Post-test		Contraste
Grupo	M	s	M	s	t	d
Control	4,30	,12	5,13	,18	-6,77***	0,9
Experimental	4,33	,23	6,32	,30	-12,85***	1,0
Nota: t: prueba t para muestras relacionadas; d: Prueba de Cohen Fuente: Elaboración propia

Se puede asegurar que existe suficiente evidencia estadística para determinar que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, es decir que: la narrativa digital si mejora las habilidades de habla inglesa en la muestra analizada.

Bajo este contexto, los hallazgos del estudio actual indicaron que la narración digital mejoró las habilidades de habla inglesa, situación que es corroborado con otros estudios donde ponen de manifiesto que el uso de la narración digital ayuda a los estudiantes en la organización, selección de palabras, fluidez de oraciones y convenciones en términos de calidad de escritura.

Asimismo, la narración digital mejoró elementos de la historia como el problema, el entorno, los personajes y la trama. Al final de los procedimientos, las historias de los estudiantes fueron más detalladas en términos de conteo de palabras. En este sentido, la narración digital sirve como una herramienta en el proceso de auto escritura; dado que, proporcionan posturas de autoría para que los estudiantes construyan una identidad de alfabetización dentro del contexto del hogar y la escuela (Gregori, 2014).

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