El rendimiento académico, constatado en los resultados concretos de cada etapa del proceso educativo, revela la eficiencia con la que se han cumplido las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos académicos. Un buen rendimiento académico implica que se ha obrado la adquisición de una serie de conocimientos, habilidades y destrezas (reflejada en notas objetivas), que se han incorporado a la conducta (Ramos, 2009). Por ello, se infiere que el rendimiento académico, que inicialmente se valora a través de una calificación, deberá evaluarse después, en los productos sociales que es capaz de generar.

Aunque las diferencias individuales al respecto del rendimiento académico, contemplan la participación de factores intelectuales; estos elementos no son predictores suficientes a la hora de explicarlo, por lo que educadores e investigadores han buscado explicaciones en otro tipo de variables, tales como la motivación, las actitudes, la creatividad o la inteligencia emocional; procesos sin los cuales, los aprendizajes más complejos no pueden lograrse (Beguet, Cortada, Castro, & Renault, 2001). Este tipo de variables determinan el funcionamiento de las personas en los diversos ambientes sociales en los que se desenvuelven, dicha acción resulta más evidente en ambientes que plantean exigencias complejas, como el ambiente académico (Portellano, 2009).

La literatura señala que, la creatividad y la inteligencia emocional aparecen como variables estrechamente relacionadas con el proceso de aprendizaje y el rendimiento académico (Sternberg, & O’Hara, 2005; Goleman, 2012). Investigaciones como la realizada por Castillo, Ezquerro, Llamas y López (2016), establecen correlaciones positivas entre la creatividad y las inteligencias múltiples con el rendimiento académico.

Estado del arte y de la práctica

El estado del arte abarca la conceptualización de las principales variables que integran la investigación realizada: Creatividad, incluidas sus dimensiones (procesos, productos, personas y contextos); desarrollo y evolución del concepto de Inteligencia, Inteligencias Múltiples e Inteligencia Emocional; y Rendimiento Académico. Así como las múltiples relacione existentes entre dichos constructos.

Creatividad

La creatividad ha sido definida como “la facultad intelectual de las personas para proponer nuevas vías de solución para el avance del conocimiento, y que no utiliza solamente el razonamiento lógico en la búsqueda de solución al problema planteado” (Cegarra, 2004, p. 153). El pensamiento creativo es capaz de producir nuevas soluciones estableciendo relaciones de orden lejano entre los hechos, sin basarse directamente en el pensamiento no creativo o lógico lineal, ligado a la observación, memorización, reflexión, razonamiento y juicio crítico.

Aunque los procesos creativos favorecen la eliminación de barreras mentales o ideas preconcebidas, particular que requiere de la participación de la intuición, estos no descuidan completamente la intervención de la lógica y la crítica en la construcción de cualquier descubrimiento o innovación que se realice. Así, Gordon (1961), establece que un proceso de invención basado en la creatividad, aspira a poder ser descrito de una forma concreta y que debe ser factible de enseñarse y reproducirse a través de una metodología específica para mejorar el proceso creador de las personas; descripción que corresponde puntualmente al método científico.

Dimensiones de la Creatividad

Un análisis categorial elaborado por Huidobro (2004), sobre el trabajo de 24 autores, profundiza en el constructo de la creatividad y establece cuatro dimensiones intervinientes: proceso, producto y manifestación de una personalidad o contexto creativo.

La creatividad puede ser entendida como un proceso o conjunto de métodos destinados al uso de la información para generar ideas creativas, mediante la reestructuración de insumos preexistentes (De Bono, 1986); los procesos creativos no surgen de la nada, ya que implican preparación, dedicación y esfuerzo; lo que permite la construcción de productos nuevos o innovadores, que llenan vacíos o solucionan problemas de diversa índole (Larraz, 2015). Sin embargo, una invención novedosa no constituye en sí mismo un producto creativo, pues el fruto de la productividad debe generar algún nivel de beneficio a la colectividad; definir el nivel de beneficio de un producto creativo puede resultar complejo, pero al menos se espera que sea capaz de solucionar o modificar algún aspecto de la realidad, o posibilitar el aparecimiento de nuevos productos y en ese sentido ser útil o valioso a nivel práctico (Obradors, 2007).

La creatividad también puede ser entendida como un constructo dependiente de las personas creativas, Gardner (1995) ha estimado, que existen sujetos que son capaces de resolver problemas de manera novedosa y encuentra nuevas posibilidades de solución, las cuales llegan a ser aceptadas como estrategias válidas en determinados contextos culturales; un descubridor no necesita ser un experto en un área determinada, pero debe poseer conocimientos previos y haber sido expuesto a una multiplicidad de ideas (Cegarra, 2004). Además, la creatividad no sucede como un hecho accidental, sino que se produce dentro de un determinado contexto; que incluye: acceso a formación en el campo de actividad; ambiente familiar o social que fomente la producción individual; ausencia de obstáculos que entorpezcan ambiente creativo; exposición a variedad de modelos y parangones durante la niñez; reconocimiento a conductas creativas durante el desarrollo; y disponibilidad de recursos económicos o culturales (Trigo, 2014).

Inteligencia

La inteligencia es un grupo de capacidades cognitivas independientes, que conforman una estructura que gobierna una serie de operaciones cognitivas, a través de las cuales los seres humanos procesan la información destinada a la comprensión de los objetos y los fenómenos (Guilford, 1988).

Las capacidades intelectuales, tradicionalmente se han enfocado desde una perspectiva de inteligencia global (factor g), el cual presupone la existencia de un potencial intelectual básico que se manifiesta en todas las expresiones del sujeto. Posteriormente, el intelecto también se ha concebido desde un enfoque de inteligencias múltiples (verbal, matemática, espacial, etc.), entendidas como factores específicos que aparecen como habilidades o aptitudes personales para realizar una determinada actividad (Molero et al., 1998).

Teoría de las Inteligencias Múltiples

La visión tradicional de la inteligencia, definida operacionalmente como una habilidad para responder a un test de inteligencia, ha ido evolucionando hacia perspectivas más inclusivas y contextualizadas a diversas actividades prácticas. Una de las aportaciones más destacadas corresponde a las teorías desarrolladas por Gardner (1983), orientadas a lograr un enfoque más amplio al respecto de los procesos cognitivos del ser humano. Gardner propone considerar el concepto de inteligencias múltiples, concepto que implica la existencia de un número abundante y probablemente desconocido de capacidades cognitivas en cada persona.

Al utilizar el sustantivo de inteligencia para referirse a capacidades ligadas a la música, el movimiento corporal o la interacción social, el autor resalta que dichas capacidades son tan fundamentales a la hora de resolver problemas o adaptarse, como las que tradicionalmente se le atribuía al CI. Las inteligencias planteadas por Gardner pueden agruparse en siete variedades básicas, entre las que se incluyen las tradicionales de capacidades verbal y lógico- matemática y a las que se añaden la capacidad espacial, la capacidad corporal- cenestésica, la capacidad musical, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. La suma de las dos últimas dará paso al concepto de inteligencia emocional.

Inteligencia Emocional

Los trabajos de Gardner al respecto de las inteligencias múltiples, habían contemplado a la inteligencia intrapersonal e interpersonal, enfocadas como una forma de relacionarnos con nosotros mismos o con los demás; de la reciproca interacción entre las dos surgiría el concepto de inteligencia emocional, entendido como la posesión de un conocimiento tácito sobre el funcionamiento de las emociones, y la habilidad para utilizar ese conocimiento en la vida personal (UNIR, 2017). El concepto de inteligencia emocional, fue posteriormente popularizado por Goleman (2012), definido como una habilidad para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, sumada a la capacidad de asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y consecuentemente regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás.

La inteligencia emocional cumple con determinados estándares, según el Modelo de Cuatro Ramos de Inteligencia Emocional (Mayer, Salovey & Caruso, 2004), estos criterios son: reconocer o percibir las emociones; utilizar dichas emociones para informar al pensamiento; y finalmente regular y manejar la afectividad en aras de la adaptación. Por lo tanto, un sujeto emocionalmente inteligente es capaz de percibir, comprender, regular y manejar razonablemente sus emociones de manera efectiva y adaptada a las exigencias medioambientales. En función de lo mencionado, altos niveles de inteligencia emocional pueden ayudar a las personas a resolver problemas de manera efectiva, construir interacciones sociales positivas y evitar las conductas autodestructivas, factores imprescindibles en un adecuado manejo social.

Implicaciones Educativas de la Creatividad y la Inteligencia Emocional

La creatividad existe potencialmente en todas las personas, y es un factor esencial cuando estas emprenden tareas que transforman su entorno (Vygotsky, 1984). Este planteamiento ha dado lugar a que la enseñanza de la creatividad se materialice en muchas programaciones que la incorporan al currículo general de los procesos de enseñanza- aprendizaje. Lo señalado facilita que una gran parte de estudiantes (antes excluidos), puedan tener experiencias educativas exitosas al participar de actividades que permiten aplicar otro tipo de destrezas (Marín & De la Torre, 1991). La creatividad como herramienta para formar individuos competentes, capaces de enfrentar los desafíos presentados por la vida en sociedad es un elemento adaptativo esencial de los sujetos o las comunidades (Marina, & Marina, 2013).

Por su parte, los trabajos de Gardner sobre las inteligencias múltiples (2012), validan a este enfoque como una visión pluralista que reconoce diferentes potenciales y estilos cognitivos, que al ser aplicada a los procesos de enseñanza- aprendizaje brinda una oportunidad de atender a la diversidad personal, económica, social y favorece la inclusión. Estas investigaciones, también presentan a las inteligencias múltiples como una visión que reconoce diferentes potenciales y estilos cognitivos, aplicada a los procesos de educativos, particular que brinda una oportunidad de atender a la diversidad personal que pueden presentar diversos estudiantes.

Debe considerarse que hechos habituales en la educación, como el trabajo autónomo, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, exigen una continua interacción entre procesos afectivos y cognitivos; donde la emoción y la razón juegan roles prioritarios (Gallego & Gallego, 2004).

Metodología

La presente investigación pretende establecer la relación entre la Creatividad y la Inteligencia Emocional con el Rendimiento Académico en los estudiantes de la Escuela de Psicología de la PUCE- Ambato. Para ello se han propuesto los siguientes objetivos: 1) categorizar el rendimiento académico de los estudiantes; 2) evaluar las conductas y rasgos de personalidad creativa de los estudiantes; 3) valorar tres dimensiones claves de la inteligencia emocional en los estudiantes; 4) establecer correlaciones entre las variables evaluadas. Pues, se hipotetiza que la creatividad e inteligencia emocional se correlacionan positivamente con el rendimiento académico de estudiantes de la Escuela de Psicología de la PUCE- Ambato.

Diseño

El diseño de la investigación es no experimental, ya que no se interferirá en el desarrollo normal de las variables intervinientes; de tipo cuantitativo; de alcance descriptivo y correlacional, de corte transversal, pues se realizará en un tiempo determinado y un momento único (Hernández, & Baptista, 2014).

Población y Muestra

La población de la Escuela de Psicología de la PUCE- Ambato es de 320 estudiantes; el muestreo se realizó a través de método no probabilístico por conveniencia para grupos equivalentes. Se seleccionó una muestra de 175 sujetos ubicados entre el primero a décimo nivel de la carrera; distribuidos en 87 hombres que representa al 49,7% de la muestra, y 88 mujeres que corresponden al 50,3% de la muestra. La muestra seleccionada permite que la investigación tenga un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%.

Instrumentos Aplicados

Para la variable Creatividad, se analizarán las conductas y rasgos de la personalidad creativa a través del empleo de la Escala de Personalidad Creadora (EPC) de Garaigordobil y Pérez (2005). La escala ha sido desarrollada para evaluar la creatividad, a través de 21 preguntas de autoevaluación sobre conductas y rasgos de personalidad creadora, organizadas en una escala Likert, con una puntuación máxima de 63 puntos. La escala evalúa Capacidad de identificar y solucionar problemas sobre 15 puntos; Independencia, autoconcepto creativo y capacidad de inventiva sobre 12 puntos; Placer e interés por juegos variados y apertura a la experiencia 12 puntos; Placer en juegos intelectuales y en el aprendizaje sobre 15 puntos; y Placer por el riesgo, la construcción y sentido del humor sobre 9 puntos. En la media de cada factor la puntuación mínima es 0 (ausencia de) y la máxima 3 (capacidad muy elevada).

Para la variable Inteligencia Emocional, se evaluarán tres dimensiones de la Inteligencia Emocional, a través de la aplicación del Trait Meta Mood Scale-24 (TMMS-24) de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai, (1995), adaptado por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004). La TMMS-24 está basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) desarrollado por Salovey y Mayer (1990) y se trata de una versión reducida y calificada en una escala Likert (1-5), que contiene tres dimensiones de la Inteligencia Emocional con 8 ítems cada una de ellas: Atención a los sentimientos, Claridad emocional y Reparación de las emociones. La Atención a sus emociones y sentimientos constituye el nivel de autobservación de los propios estados emocionales; la Claridad emocional se refiere a la eficacia con que las personas creen percibir sus emociones; la Reparación de las emociones atañe a la creencia del sujeto en su capacidad para regular sus estados emocionales negativos y prolongar los positivos. Cada dimensión puede alcanzar una calificación mínima de 8 y máxima de 40. La TMMS-24 está considerada como la escala de Inteligencia Emocional más usada en investigación psicológica y educativa en España y gran parte de Latinoamérica.

La consistencia interna de las herramientas de medición empleadas, se ha estimado a través del alfa de Cronbach. En este caso, el coeficiente de la EPC fue de 0,752, el cual se considera aceptable y el coeficiente de la TMMS fue 0,947, mismo que se considera excelente. A partir de lo señalado, puede afirmarse que la fiabilidad de los instrumentos utilizados es adecuada.

Para la variable rendimiento académico, se considerará la escala de valoración contemplada en el Reglamento General de Estudiantes (Consejo Superior de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, 2017). La universidad establece escalas de valoración de los aprendizajes de cada asignatura, donde los valores cuantitativos adquieren una equivalencia ordinal: 45-50 (excelente), 40-44 (muy bueno), 34-39 (bueno), 30-33 (regular), 29 o menor (insuficiente), por debajo de 30/50, el estudiante no puede ser promovido al siguiente nivel.

Procedimiento

Dentro del desarrollo de la investigación y previo a la aplicación de los instrumentos psicométricos y la recogida de los datos, con el fin de respetar los principios de voluntariedad, confidencialidad y anonimato de los participantes al respecto de la información proporcionada, se ha firmado una carta de consentimiento informado. Posteriormente, la recogida de datos se ha realizado de manera grupal (diez grupos de 17 a 18 participantes, repartidos equitativamente entre hombres y mujeres), en el Laboratorio de la Escuela de Psicología de la PUCE- Ambato, lugar que brinda condiciones óptimas de comodidad, silencio y luminosidad. Los datos se recogieron en presencia del evaluador, dentro del horario de clases.

Los valores obtenidos fueron registrados en una base de datos, misma que fue procesada a través del programa estadístico SPSS versión 20.0. Los datos recabados, mismos que vinculan las variables independientes y dependientes se interpretaran mediante el uso de técnicas de estadística inferencial y permitieran la comprobación o refutación de las hipótesis planteadas, a partir de lo cual se establecerán las conclusiones y recomendaciones pertinentes.

Resultados

La edad de los participantes se ubica en una media (Ẋ) de 21,23 años con una desviación (s) de 1,83, lo que revela que el grupo se encuentra constituido por jóvenes adultos en edad promedio para cursar educación superior. La distribución por sexo es prácticamente equitativa, existiendo un 49,7% de sexo masculino y un 50,3% de sexo femenino; este particular se debe a que el muestreo fue no probabilístico por conveniencia para grupos equivalentes.

En cuanto a la distribución de los estudiantes de acuerdo a los diferentes niveles que cursan, puede observarse que, con el fin de mantener la equivalencia de la muestra, se han seleccionado a 17 o 18 estudiantes de cada nivel, correspondiente al 9,7% o 10,3% del total de evaluados.

Tabla 1. Análisis Demográfico de los participantes
Variables	Media	D.T	Mín-Máx
Edad	21,23	1,83	18-25
	Frecuencia	Porcentaje	P. Acumulado
Sexo
Masculino Femenino	87 88	49,7% 50,3%	49,7% 100%
Nivel
Primero Segundo Tercer Cuarto Quinto Sexto Séptimo Octavo Noveno Décimo Total	18 18 18 17 18 17 17 17 17 18 175	10,3% 10,3% 10,3% 9,7% 10,3% 9,7% 9,7% 9,7% 9,7% 10,3% 100,0%	10,3% 20,6% 30,9% 40,6% 50,9% 60,6% 70,3% 80,0% 89,7% 100%
Nota: n = 175 observaciones

Rendimiento Académico

Los datos de la variable Rendimiento Académico se han transformado a una escala de equivalencia ordinal: 45-50 (excelente), 40-44 (muy bueno), 34-39 (bueno), 30-33 (regular), 29 o menor (insuficiente) (Consejo Superior de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, 2017), y se han agrupado en una tabla de frecuencias (ver Tabla 2).

Tabla 2. Análisis descriptivo y categórico del rendimiento académico
	Mín.	Máx.	Media	Desv.
Rendimiento	23,85	48,71	37,84	4,40
Categorías	Frec.	Frecuencia Relativa	Porcentaje	Porcentaje Acumulado
Insuficiente	6	6/175 = 0,034	3,4%	3,4%
Regular	23	23/175 = 0,131	13,1%	16,6%
Bueno	86	86/175 = 0,491	49,1%	65,7%
Muy bueno	50	50/175 = 0,286	28,6%	94,3%
Excelente	10	10/175 = 0,570	5,7%	100,0%
Total	175	175/175 = 1	100,0%	-
Nota: n = 175 observaciones

El Rendimiento Académico de los 175 sujetos evaluados, presenta una media (Ẋ) de 37,84/50, que corresponde a Bueno; con una desviación típica de 4,40; el rango mínimo de las observaciones es 23,85/50, que corresponde a Insuficiente y el rango máximo 48,71, correspondiente a Excelente. El Rendimiento Académico que se presenta más recurrentemente, es Bueno (86 sujetos, que corresponde al 49,1 % del total de la muestra); seguida de Muy bueno (50 sujetos, que representa el 28,6% de la muestra); las puntuaciones que equivalen a Insuficiente y Regular, mismas que implican la pérdida de semestre en una o varias asignaturas, alcanzan un total de 29 observaciones (16,6% de los sujetos de la muestra).

Conductas y Rasgos de Personalidad Creativa

En cuanto los resultados descriptivos de las conductas y rasgos de personalidad creativa de la muestra examinada, mismos que se evaluaron a través de la Escala de Personalidad Creadora (EPC), Los resultados se exponen a continuación (ver Tabla 3).

Tabla 3. Descripción de la Escala de Personalidad Creadora
Factores	Mínimo	Máximo	Media	Desv.
Problemas	5,00	14,00	9,82	2,45
Autoconcepto	1,00	12,00	7,27	2,27
Juegos	3,00	13,00	9,50	2,81
Placer	5,00	12,00	7,81	1,86
Riesgos	3,00	8,00	5,70	1,60
EPC Total	23,00	54,00	40,19	7,07
Nota: n = 175 observaciones

Como puede apreciarse a partir de los resultados obtenidos, el rango mínimo de la muestra examinada es 23/63 y el rango máximo 54/63, mientras que la media se ubica en 40,19/63, lo que significa una calificación media- alta, dado que la mayoría de las respuestas se ubican el rango de la escala correspondiente a Bastante creativo. La desviación típica es 7,07. Las medias más altas corresponden a Interés por juegos variados y apertura la experiencia (9,50/12), lo que implica una mayoría de respuestas en el rango más alto de la escala (3); y Capacidad para identificar y resolver problemas (9,82/15), con una mayoría de respuestas en el rango 2 y 3 de la escala; mientras que el más bajo es Placer en juegos intelectuales y en el aprendizaje (7,81 /15), mayoría de respuestas en el rango 2 de la escala.

Dimensiones la Inteligencia Emocional

Los resultados descriptivos de las tres dimensiones de la Inteligencia Emocional, han sido evaluadas por medio de la aplicación del Trait Meta Mood Scale-24 (TMMS-24), que considera tres dimensiones básicas de la Inteligencia Emocional: Atención a los sentimientos, Claridad emocional y Reparación de las emociones, cuyos estadísticos de distribución se exhiben a continuación (ver Tabla 4).

Tabla 4. Descripción de la Inteligencia Emocional
Factores	Mínimo	Máximo	Media	Desv.
Atención	15,00	39,00	26,74	6,78
Claridad	13,00	39,00	25,46	6,62
Reparación	9,00	39,00	27,65	6,37
TMMS Total	45,00	111,00	79,86	17,17
Nota: n = 175 observaciones

Los resultados obtenidos, revelan que el rango mínimo de la muestra examinada en la variable Inteligencia Emocional es 45/120, mientras el rango máximo se ubica en 111/120, por su parte la media de la muestra es 79,86/120, una calificación que se estima media, pues la mayoría de las respuestas se ubican el rango de la escala correspondiente a Medio. Finalmente, la desviación típica es 17,17. Como se aprecia la media de todas las dimensiones de IE es bastante similar, pero la que puntúa más alto es Reparación de las emociones, que tiene que ver con la creencia del sujeto en su capacidad para regular sus estados emocionales negativos y prolongar los positivos. La dimensión con una media más baja es la Claridad emocional, que alude a la eficacia con que las personas creen percibir sus emociones.

Relación entre la Creatividad y la Inteligencia Emocional con el Rendimiento Académico

A fin de establecer la relación entre las variables Creatividad e Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico, se ha utilizado la correlación Rho de Spearman, estadístico que se emplea cuando las variables que analizamos tienen naturaleza ordinal, como los ítems de un cuestionario tipo Likert.

En este estadístico, se consideran valores entre -1 y +1, de tal forma que en la medida que el valor se aproxima a uno de los extremos la correlación es más fuerte. En cuanto a las correlaciones positivas, usualmente se asume que entre 0,00 y 0,399 la correlación es baja; entre 0,400 y 0,699 la correlación es moderada y entre 0,700 y 1 la correlación es alta; de llegar a 1 se habla de correlación perfecta positiva. Los mismos criterios se aplican para las correlaciones negativas (Camacho, 2017) (ver Tabla 5).

Tabla 5. Relación entre Creatividad, Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico
Variables	Rendimiento	Creatividad	Inteligencia
Rendimiento	1,000	,153*	,606**
Creatividad		1,000	,268**
Inteligencia			1,000
Nota: * p< ,05; p< ,01

A partir de los criterios señalados, se evidencia la existencia de una correlación positiva baja (0,153), entre el Rendimiento Académico y la EPC, y una correlación positiva moderada (0,606) entre el Rendimiento Académico y la TMMS de la muestra investigada; así mismo, las correlaciones señaladas son estadísticamente significativas (p<.05; p<.01), lo que implica menos de un 5% y un 1% de probabilidad de que los resultados hallados sean producto del azar.

Por su parte, la correlación entre las variables Creatividad e Inteligencia Emocional es positiva baja (0,268), y estadísticamente significativa (p<.01), por lo que la probabilidad de la intervención del azar es inferior al 1%.

Discusión

Los datos encontrados al respecto del Rendimiento Académico de los estudiantes de la Escuela de Psicología de la PUCE- Ambato, revelaron que el rendimiento más frecuente fue Bueno, alcanzando un 49,1% del total de la muestra (86 sujetos); seguida de Muy bueno, llegó al 28,6% de la muestra (50 sujetos); las puntuaciones de Regular e Insuficiente, 16,6% de los sujetos de la muestra (29 observaciones); con una media (Ẋ) de 37,84/50. Los estudiantes que presentan calificaciones equivalentes a Regular, suelen arrastrar al menos una asignatura; mientras los estudiantes con calificaciones de Insuficiente, arrastran varias asignaturas o reprueban el semestre. Los datos señalados coinciden con los encontrados por Martínez y Salazar (2013), quienes detectan bajo rendimiento académico en el 19,3% de los estudiantes de diversas Facultades de la PUCE.

La variable Creatividad mostró una media general de 40,19/63, equivalente a una calificación media- alta, donde la mayoría de las respuestas se ubican en el rango de la escala correspondiente a Bastante creativo. Posteriormente, se analizaron los resultados de los factores que componen la escala de manera separada: Capacidad para identificar y resolver problemas, con una media de 9,82/15; Independencia, autoconcepto creativo y capacidad de inventiva, con una media de 7,27/12; Interés por juegos variados y apertura la experiencia, con una media de 9,50/12; Placer en juegos intelectuales y en el aprendizaje, con una media de 7,81/15; y Placer por el riesgo y la construcción 5,70/9. Porcentualmente los factores que califican más alto son Interés por juegos variados y apertura la experiencia y Capacidad para identificar y resolver problemas, mientras que el más bajo es Placer en juegos intelectuales y en el aprendizaje. Estos resultados pueden explicar parcialmente el bajo rendimiento académico, pues como señalan, Pelegrina, Linares, y Casanova (2002), el placer por las tareas académicas, la curiosidad por el saber y la persistencia hacia el logro académico se relaciona con buenos resultados académicos.

Las aplicaciones estimaron una media general de Inteligencia Emocional de 79,86/120, calificación media, donde la mayoría de las respuestas se ubican en una equivalencia correspondiente a Medio. Paralelamente, se valoraron las tres dimensiones básicas de la Inteligencia Emocional que contempla la herramienta; donde la media de todas las dimensiones de IE resultaron similares: Claridad emocional (25,46/50), Atención a los sentimientos (26,74/40), y Reparación de las emociones (27,25/40).

En cuanto a la relación entre la Creatividad y la Inteligencia Emocional con el Rendimiento Académico se ha determinado la existencia de una correlación positiva baja (0,153), entre el Rendimiento Académico y la Creatividad; y una correlación positiva moderada (0,606) entre el Rendimiento Académico y la Inteligencia Emocional de la muestra evaluada; las correlaciones señaladas son estadísticamente significativas (p<.01). Los resultados encontrados, afirman lo elaborado por otros investigadores, quienes habían encontrado relaciones positivas y estadísticamente significativas entre creatividad y rendimiento académico (Maskic, & Djusiric-Bojanovic, 2004; Escalante, 2006); y entre inteligencia emocional y rendimiento académico (Pérez, & Castejón, 2006), particularmente entre estrategias para regular las emociones y rendimiento académico (Escobedo, 2015).

Por su parte, la correlación encontrada entre las variables Creatividad e Inteligencia Emocional es positiva baja (0,268), y estadísticamente significativa (p<.01). Estos resultados contradicen a los hallados por Salamanca (2016), donde no se evidenció una relación estadísticamente significativa entre la creatividad y la inteligencia emocional.

Limitaciones

Entre las limitaciones del estudio se debe considerar que se evaluó a una muestra con características sociodemográficas similares, por lo que la variabilidad de los resultados es mínima. También hay que señalar que, dado que la investigación tuvo un corte transversal y se realizó durante un sólo período académico, es necesario un estudio de corte longitudinal, que permita entender el fenómeno con mayor profundidad y así confirmar, enmendar o descartar los resultados presentados.

Finalmente, se debe mencionar que los instrumentos empleados (EPC y TMMS- 24), no cuentan con un proceso de adaptación a la población ecuatoriana, y el presente estudio no desarrolló un análisis de todas las propiedades psicométricas de las herramientas utilizadas.

Aunque los resultados obtenidos poseen concordancia, es recomendable realizar estudios sobre las propiedades psicométricas de las herramientas utilizadas (convergencia, divergencia, discriminante y de estabilidad); por lo que, en próximas investigaciones, se requieren estudios confirmatorios acerca de la consistencia interna y la validez, particularmente para población ecuatoriana.

Referencias

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Veritas & Research, Volumen 1, Número 1, 2019, 13-21 22