Silva-Núñez & Jiménez-Bósquez

La formación integral de las personas constituye el objetivo fundamental de la educación; del docente como guía y del estado como facilitador de diversos procesos. La calidad de esta es una temática relevante en todos los niveles educativos (sean públicos o privados). En Ecuador, el sistema educativo evoluciona de manera continua y actualmente en el currículo educativo la enseñanza de la filosofía se la imparte en el primer año del Bachillerato General Unificado (BGU), como parte del estudio de las ciencias sociales. Esta se dirige a establecer la diferencia entre el pensamiento racional y el mítico; también a contrastar el pensamiento latinoamericano y el occidental; e incorporar elementos de ética y estética. Sin embargo, en la enseñanza de la filosofía, no se incorporan aspectos referidos a la religión ni a la religiosidad aún cuando se vive en una sociedad con bastante práctica religiosa.

Y también porque su presencia marca aspectos positivos y de control en la vida cotidiana de las personas. Así Salgado (2014) realizó una revisión acerca de la religión, la religiosidad y la espiritualidad como factores protectores en la vida. A través del análisis en forma individual y en conjunto se concluyó que contribuyen a que las personas tengan mayor autoestima, satisfacción con la vida y bienestar espiritual; así como un mayor incremento en la capacidad del perdón. También, desde el aspecto emocional, previenen la adicción, mejoran la salud física y psicológica como la disminución de la depresión y la ansiedad; y mejora la forma de enfrentar las enfermedades. Además, Morales (2012) menciona que la influencia de la espiritualidad y la religión reduce, controla y restaura conductas que sus creencias les indican que son incorrectas; y para los no religiosos funciona como factor vigilante de dicho comportamiento, pero derivado del miedo. Sin embargo, Viteri y Tufiño (2010) comentan que existe una débil influencia y una notable falta de contacto personal entre los jóvenes y los sacerdotes, pues, aunque la iglesia no les atrae creen que es importante su permanencia. Para ello, Acosta (2018) propone alternativas para la comprensión de las creencias religiosas a través de elementos temáticos de la asignatura de Filosofía como la revisión de la historia de la educación y sus problemas de orden social, político, económico; la formación educativa de la Filosofía y la importancia de su enseñanza, su aparecimiento, su contribución y los efectos que produce en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la vida misma.

Por lo mencionado la inclusión de la religión y la religiosidad cuentan como un elemento positivo que aporta a la formación y el aprendizaje de los individuos.

Estado del arte y la práctica

Currículo, filosofía y religión

Cuando se habla de educación en su proceso formativo es necesario enfocarse en el término ‘currículo’. La palabra currículo se origina en la voz latina del verbo curro, que literalmente quiere decir carrera. De ahí que, el currículo es todo aquello que se debe o tiene que realizar para la consecución de algo, o, por todo lo que hay que pasar con el propósito de llegar a la meta planteada (Espinosa, 2013). Al respecto, afirma Guzmán (2012) que el currículo en educación sigue un modelo, que afecta el proceso enseñanza-aprendizaje y las experiencias que se implementan, la evaluación que se desarrolla, el tipo de docentes que se requiere y, el tipo de apoyos materiales y didácticos indispensables en la labor educativa (p. 76). Contiene aspectos generales que incluyen las diferentes etapas de la formación y los involucrados en él.

Sin embargo, aunque las acepciones sobre la estructura curricular son diversas, existen dos concluyentes. Una denominada amplia, que hace referencia a todos los elementos que constituyen el currículo. Y, otra considerada restringida, que alude a los modos de selección y organización de los contenidos curriculares (Baraldi, García, Manessi, Mazover & Menvielle, 2016).

El currículo de educación vigente en el Ecuador desde el 2016, en su estructura general, contiene pautas amplias, relacionadas con el perfil de salida, objetivos educativos del año, destrezas con criterios de desempeño, enseñanza-aprendizaje e indicadores esenciales de evaluación que expresan capacidades del estudiante, habilidades adquiridas y, especialmente, aquellos aprendizajes básicos que se fundamentan en principios técnicos, constructivos y formativos (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2016).

Con base en esto, una de las características del currículo de calidad en educación es la coherencia entre el marco curricular y los materiales que apoyan este proceso. La falta de esta coherencia ocasiona confusión, controversia y magros resultados en el aprendizaje de los estudiantes. Un currículo de calidad permite reconocer en el estudiante sus capacidades individuales y las diferentes formas en las que ellos aprenden (Stabback, 2016). Según el Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (2019) el contenido debe estar fundamentado en ciencias auxiliares entre ellas: la filosofía, pedagogía, epistemología, psicología y otros. Adaptado al contexto de la realidad social, con inclusividad y dinámico; flexible a cambios tanto científicos como culturales; global e integral a la persona. Abierto a la realidad educativa del pueblo y del estudiante. Debe tener, además, un enfoque holístico con relación a las ciencias o disciplinas, al vincularlas con las áreas del conocimiento y en todos los niveles de enseñanza.

Por ello, el currículo cumple una doble función. La primera, de facilitar la labor del docente dentro y fuera de las instituciones de enseñanza, con la visión de que sus acciones se centran en enseñar, liderar y facilitar el aprendizaje significativo del estudiante durante todo el proceso de enseñanza (Canedo, 2009). Otra, que se convierte en guía fundamental para el diseño y planificación de cada clase; garantizándose, la igualdad y uniformidad de la educación. Es decir, el currículo como proyecto educativo, se constituye en la herramienta apropiada para dirigir la práctica pedagógica en la doble función expuesta.

Sin embargo, el currículo de educación general en Ecuador presenta problemas y limitantes, tanto en los principios pedagógicos como en las condiciones necesarias para su establecimiento. Pues estas no resultan consecuentes con las nuevas propuestas para cada nivel de educación, en especial para la secundaria o bachillerato. La filosofía no se encuentra como asignatura en este currículo. Contiene una falencia, la existencia de ciertos elementos dentro del contenido curricular que resultan ambiguos, en detrimento de las prácticas pedagógicas y su aplicación en el campo educativo y lleva asociado la reducción de contenidos y aprendizajes al plano operativo e instrumental de las destrezas (Universidad Andina Simón Bolívar, 2011, p. 15).

Así, se incluye la filosofía, de acuerdo con lo aprobado por el Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (2019) para el nivel bachillerato con fundamento en:

El análisis de los orígenes conflictivos del pensamiento racional en pugna con el pensamiento mítico, se adentra en la búsqueda por comprender las razones profundas, y quizá últimas, del funcionamiento de la naturaleza y la sociedad, y del pensamiento mismo, con sus leyes y estructuras lógicas en los discursos y sus argumentaciones. Seguidamente, y con estas bases, se plantea el desafío de revitalizar el estudio del pensamiento latinoamericano en contraste con el occidental, sus diferenciadas motivaciones, sus contextos históricos distintos y, por tanto, sus respuestas y propuestas también peculiares, expresadas en sus productos intelectuales fundamentales: el ensayo y el tratado, para, finalmente, abordar, desde una mirada filosófica, los grandes temas de la ética, la política, la estética, la felicidad y el placer, en un ejercicio que desafíe la capacidad de los estudiantes para pensar y pensarse como seres humanos portadores de determinado “sentido común” dominante, pero también, como sujetos creadores de un “sentido otro”, alternativo, disruptivo, en una palabra, subversivo. (p. 456)

En la planeación curricular, la máxima pretensión educativa se dirige estrictamente a que los contenidos curriculares se conviertan en instrumentos de organización educativa, enfocados a propiciar aprendizajes que preparen a los estudiantes para mejores situaciones de vida (Torres & Fernández, 2015). La carente fundamentación científica en la selección de contenidos demuestra la falta de un procedimiento exhaustivo de clasificación. Es decir, no han sido abordados pedagógicamente con una articulación lógica disciplinar. En este sentido, afirma Álvarez-Álvarez (2015,) que existe una “brecha entre las conceptualizaciones teóricas y la práctica pedagógica, destacándose así la distancia que existe entre la producción de conocimiento y su puesta en práctica en las instituciones de educación” (p. 173).

Dentro de esto, los denominados estándares se encuentran lejos de cumplir un rol de igualdad para los estudiantes, ya que los mismos son considerados como meras herramientas para la medición de conocimientos. Sin tener en cuenta un elemento importante de la persona, que es la diversidad (Niño & Gama, 2017). De ahí que, sean considerados como individuos despersonalizados, debilitando la práctica docente y la transformación pedagógica (Universidad Andina Simón Bolívar, 2011). Al respecto, considera Rodríguez-Revelo (2017) que es “necesario tener en cuenta, que dichos estándares, a más de normalizar aprendizajes o conocimientos, tienen un enfoque técnico-instrumental para la medición de logros básicos y comunes en los estudiantes durante su formación académica” (p. 253).

En este aspecto, la educación y la filosofía a lo largo de la historia han tenido que ver con la vida del hombre, con su propósito personal, valores y religiosidad. La historia muestra que existe un gran inconveniente, la ciencia actual no permite hacer una reflexión acerca del sentido de la vida (Mendoza, 2012). Al respecto, el filósofo griego Diógenes el Cínico (404 – 323 A.C.), decía que, “el movimiento se demuestra andando”. El hecho de que se haya enseñado filosofía en todas las escuelas de occidente desde hace por lo menos quince o veinte siglos, demuestra que hoy, en la educación, la enseñanza de la filosofía es indudablemente posible:

La historia de la cultura de occidente corrobora que no se puede prescindir de esta asignatura, que durante mucho tiempo constituyó la enseñanza misma, la enseñanza por antonomasia de los primeros estudios: solo la enseñanza del filosofar de los antiguos podía ser considerada como enseñanza de verdad, y nadie podía preciarse de haberse educado si ignoraba cada uno de los pasos de Platón en el Teeteto o el Sofista. (Tinajero, 2011, p. 39)

En el contexto actual, Moreno (2017) afirma que las ciencias sociales y humanas entre las que se incluye la filosofía son las menos valoradas, contrario a lo que se piensa de las áreas del conocimiento relacionadas con las ciencias aplicadas (pragmáticas) o de profesionalización. Los estudiantes del bachillerato asocian a la filosofía con el pensamiento racional. Un aprendizaje innecesario, que solo está en el currículo como asignatura de tradición. Así, es necesario precisar que la filosofía “coordina experiencias particulares para crear patrones de cooperación que permiten a la sociedad verse libre de problemas e injusticias” (Rodríguez & Bermúdez, 2019, párr. 5); poniéndose en práctica valores y actitudes que coadyuvan a que la persona se humanice y construya un modelo de sociedad plural, libre, justa, cosmopolita y solidaria. Refiere Eyzaguirre (2018, p.1) que el “impacto de la filosofía en el proceso de enseñanza- aprendizaje se enfoca en aspectos esenciales en el desarrollo humano, como: Epistemología (realidad, verdad y conocimiento), Ética (bien y justicia), Antropología filosófica y, Ontología (existencia humana)”.

Desde otro punto de vista, la filosofía humanista, se contrapone con la posición materialista que justifica el origen de todo lo que existe. Esta corriente ha florecido en varias vertientes: fisicalista, fenomenista, moral, histórica dialéctica. En tal sentido, se visualiza la crítica radical a la religión, a su moral y su oposición a los procesos educativos y morales. Ha traído como consecuencia que la espiritualidad quede relegada, y que la persona sea valorada por lo que tiene (valor físico-material) y no por lo que es (ser persona) (Tunal, 2010).

En este sentido, reflexionar sobre la naturaleza del ser humano, la tecnología, la información, la inversión económica en la ciencia, que no se detiene, nos lleva a pensar que en estos avances los riesgos son mayores que los beneficios, especialmente en los espacios educativos. En este orden, ciencia y religión, por épocas, “aparecen enfrentadas por sus contradicciones lógicas: conocimiento exterior versus conocimiento interior, objetividad versus subjetividad, razón versus fe, materialismo versus idealismo, método versus revelación, pero han de confluir en un pensamiento integrador que busque cooperar, asociar y complementar” (Yánez, 2016 citado en Collado, 2018, p. 54).

Por esa razón, se requiere:

Constituir un pensamiento filosófico integrador que ayude a coevolucionar de forma consciente para restablecer conexiones con la naturaleza, lo cual conlleva el desarrollo de una ecología de saberes, en donde se unan conocimiento exterior y el conocimiento interior y se orienten a nuestra condición humana, es decir, donde la ciencia y la religión se fusionen para dar lugar al paradigma posmoderno. (Collado, 2018, p. 53)

De tal manera que, en la búsqueda de seguridad ante un fenómeno de mercancía y la sociedad de consumo, afirma Bauman (2019), la religión o la espiritualidad son las llamadas a generar un cambio de estilo de vida, y al restablecimiento por la vía espiritual (Couchouron-Gurung, 2006). Así, la religión volverá a desempeñar su función crítica, y la espiritualidad su potencial liberador para la humanidad.

Filosofía y sensibilidad religiosa

Desde la perspectiva de la religión, la sensibilidad religiosa es considerada como la simpatía o devoción por aspectos de la espiritualidad o de la religiosidad. Esta sensibilidad se encuentra profundamente arraigada en personas y pueblos en su religiosidad preferentemente cultual dirigida a Dios. Así mismo, debido a que la sensibilidad religiosa tiene un carácter íntimo y conservador, no resulta fácil intervenir en ella con normas, pues, constituyen verdaderas cajas de pandora que no siempre obedecen a la lógica racional (Buchet, 2019):

Para Hegel, la sensibilidad religiosa tiene su lado augusto, pues, no se detiene en ninguna intuición, en ningún goce perecedero, sino que aspira a la eterna belleza y a la bienaventuranza eterna. De ahí que, la filosofía y teología se implican mutuamente en ese intento histórico del hombre por explicarse a sí mismo y a los demás. (Piñón, 1995, p. 35)

Por eso, cuando se refieren a educación religiosa, independientemente de las religiones existentes en el mundo, muchos pedagogos concuerdan en que la religión puede enseñar incluso a una persona atea. Sin embargo, si por educación religiosa se entiende a la sensibilidad religiosa, en un sentido estricto únicamente podrá ser profesor de religión una persona que conozca dicha sensibilidad y la técnica educativa. Cuando la sensibilidad religiosa es definida correctamente, es posible comprender que aquella tiene una dimensión material, espiritual y ética, con connotación subjetiva y universal.

Por lo tanto, cuando se habla de sensibilidad religiosa hay que referirse exclusivamente al conocimiento equilibrado de todas las normas de perfección, es decir, al cultivo externo e interno de toda la cultura global que constituye una manifestación de disciplina espiritual, discriminación moral, libertad y honestidad intelectual, profundidad y sinceridad emocional y participación activa de todo lo que es bueno. (Ashraf, 2002, p. 339)

Dentro de este análisis, se evidencia lo referente al currículo oculto entendido, como aquel que, de acuerdo con Estepa (2012) “se transmite de modo implícito o supuesto, no se encuentra escrito pero ejerce gran influencia en el estudiante, aula e institución educativa. Se desarrolla paralelo al currículo formal; el currículo que se hace explicito es el resultado del currículo oculto” (p. 4). Los aprendizajes producto del currículo oculto, producen efectos no solo en los alumnos sino también y, de sobre manera en los docentes, pues al incorporarse en una institución generan la apropiación de la cultura misma por dos vías, bien sea por convencimiento o por reacción de sobrevivencia. “No es preciso recordar que, algunas veces, el lenguaje sirve para entendernos y liberarnos y, otras, para confundirnos y sojuzgarnos” (Estepa, 2012, p. 9).

Así, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje el aspecto de mayor relevancia del currículo oculto constituye la reiteración; un mensaje específico es transmitido por este intermedio de manera constante, es decir, se repite una y otra vez a lo largo del proceso. Estos mensajes afectan no solo en la forma de actuar de las personas o miembros de la comunidad educativa sino también en su forma de pensar. Con lo dicho, es evidente que no basta hablar únicamente de transformaciones legislativas, es imperativo pensar y desarrollar cambios en las prácticas, que involucren otros ámbitos de la sociedad y no exclusivamente a la educación (Acevedo, 2010).

Metodología

Diseño

La investigación es de tipo no experimental (no se manipularon las variables deliberadamente), descriptiva y de corte transversal (pues se recolectó la información en un solo momento) (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). De igual forma, es de campo y la información se recolectó directamente de los estudiantes en su ambiente natural, sin introducir modificaciones de ningún tipo (Hurtado de Barrera, 2000).

Se consideraron los principios del paradigma crítico-propositivo, especialmente el de carácter cuantitativo, al buscar muestras representativas de la población. La metodología analítica descriptiva, fue empleada, pues, permite ordenar sistemáticamente los datos recopilados procedentes del cuestionario (ver Anexo 1) aplicado a los participantes, para su posterior análisis y con el propósito de conseguir criterios específicos de comportamiento en la asignatura de Filosofía.

Población, muestra y muestreo

El universo o población estuvo constituido por un total 268 estudiantes de los primeros y segundos años de BGU de una unidad educativa particular de la ciudad de Ambato. Con edades comprendidas entre los 15 y 17 años. Todos domiciliados en la ciudad de Ambato y sectores aledaños.

A partir de esto, se seleccionó una muestra de 158 estudiantes por medio de un muestreo aleatorio simple (Otzen & Manterola, 2017). Se utilizó la tabla de números aleatorios para escoger uno a uno a los estudiantes del respectivo listado.

Instrumento

Para la recopilación de la información se utilizó la técnica de encuesta mediante la elaboración de un cuestionario Ad Hoc (ver Anexo 1) en torno a aspectos de la filosofía su utilidad y su efecto en la sensibilidad religiosa. Está compuesta por 10 preguntas cerradas con varias alternativas de respuesta para la selección de una sola opción (muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto). Su construcción demandó la utilización del método de consulta o criterio de expertos, que alcanzó el 70% de acuerdo, y una vez realizadas las observaciones sugeridas por los mismo este acuerdo subió al 100%. Lo cual constituye un indicador positivo de validez de contenidos respecto del instrumento de recolección de información. Determinándose de este modo la pertinencia y eficacia del cuestionario aplicado.

Con el propósito de conseguir criterios específicos de comportamiento respecto a los contenidos de la asignatura de filosofía y la sensibilidad religiosa. Se utilizó el baremo (tabla 1) para analizar los promedios obtenidos de las respuestas de cada uno de los ítems.

Tabla 1. Baremo
Valor	Ponderación
1,00 a 1,79	Muy bajo
1,80 a 2,59	Bajo
2,60 a 3,39	Moderado
3,40 a 4,19	Alto
4,20 a 5,00	Muy alto

Procedimiento

Previo al proceso de evaluación a los participantes, se efectuó el trámite correspondiente para obtener la autorización de las autoridades de la institución educativa. Posteriormente se informó a cada participantes y representantes en forma grupal sobre el propósito de la investigación, de su participación y fines de la aplicación de la encuesta. Posteriormente se procedió a la evaluación de manera grupal en las aulas de clase.

Para el tratamiento de los resultados, se utilizó el software estadístico SPSS (versión 21) para registrar medias y desviaciones estándar de cada uno de los ítems de las variables en análisis.

Resultados

Los datos aportados por la encuesta aplicada a los participantes del estudio permiten evidenciar el comportamiento de los indicadores (tabla 2). De acuerdo con el baremo establecido en la tabla 1, la enseñanza de la filosofía le ha permitido al encuestado, comprender en forma moderada, la importancia del sentido de la vida. Sin embargo, el nivel aportado por la asignatura filosofía al aspecto de ser crítico en la formación religiosa, a conectarse con su interior, a la dimensionalidad de la vida, la educación espiritual, el convencimiento de la existencia de Dios, el interés por los actos religiosos y la convivencia familiar es bajo.

Ahora bien, con referencia al aporte del aprendizaje de la asignatura de filosofía en el crecimiento y manifestación de la sensibilidad religiosa por parte de los estudiantes, la valoración se ubicó en el primer estrato equivalente a muy bajo.

Tabla 2. Resultados de la Encuesta
Ítem		M.		D.E.
Nivel aportado por la filosofía a ser crítico en la formación religiosa		1,98		0,91
Nivel de conexión con su vida interior		1,97		0,98
Nivel de crecimiento religioso		1,68		0,85
Valoración de la dimensión religiosa de su vida		1,92		0,92
Elemento formativo en la educación espiritual		1,99		0,99
Convencimiento de la existencia de Dios		2,17		1,03
Interés por los actos religiosos		1,96		0,93
Comprender la importancia del sentido de la vida		2,61		1,23
Convivencia religiosa familiar		1,92		1,02
Manifestación de su sensibilidad religiosa		1,78		0,91
Nota: n= 158 casos; M: Media; D.E.: Desviación Estándar

Conclusiones y discusión

El estudio de la filosofía en los primeros y segundos años de BGU en Ecuador entre sus fines se dirige a interrelacionar un pensamiento racional con lo mítico, haciendo hincapié en la argumentación e interpretación de Latinoamérica en conjugación con la ética, la estética y la política, más no con la vida interior del ser humano, ni con su religiosidad. El estudio permitió inferir que la asignatura filosofía en un nivel bajo posee contenidos que propicien, fortalezcan o incentiven al estudiante a conectarse con su vida interior, formación y/o crecimiento religioso. Esto concuerda con lo afirmado por Torres y Fernández (2015) y Álvarez-Álvarez (2015) pues la selección de la temática del currículo carece de fundamento científico y por ende de acciones pedagógicas para la enseñanza disciplinar.

Como elemento formativo en la educación espiritual del alumno, la investigación evidenció que la asignatura de Filosofía tiene un nivel de importancia bajo; en consecuencia, de ello, casi no afecta en el convencimiento del estudiante acerca de la existencia de Dios, ni le fomenta interés para participar en actos religiosos y a la convivencia religiosa familiar. Cabe destacar que aun cuando el contenido temático no específica el estudio de estos aspectos, la enseñanza de la filosofía en la práctica educativa incluye el análisis de los aportes de diferentes filósofos que en la historia referencian a ello. Sin embargo, las respuestas podrían estar vinculadas a que la enseñanza de la asignatura en el Ecuador no busca convencer o no al alumno acerca de esto, ni a propiciar espacios para la vida religiosa familiar, sino a conocer las variadas posturas filosóficas.

La interrelación entre la enseñanza y la práctica religiosa del alumno no se corresponden. Los hallazgos revelaron que el estudio de la asignatura prácticamente no interfiere en la práctica de la religión ni del alumno ni de su familia, así como tampoco en su religiosidad o comprensión del sentido de la vida. Los contenidos de aprendizaje, tal como afirma Rodríguez-Revelo (2017), se convierten en instrumentos para medir resultados básicos en el estudiante y no van más allá de ello.

Aun cuando en la temática de la asignatura de Filosofía establecida en el currículo vigente en Ecuador sí se encuentran elementos asociados a la identificación del alumno como ser humano que convive en una sociedad. Donde los valores son fundamentales, casi la totalidad de las respuestas ofrecidas por los encuestados en esta investigación y su procesamiento estadístico evidencian que la asignatura no cuenta con contenidos que faciliten, propicien, fomenten o fortalezcan los diferentes elementos que comprenden la sensibilidad religiosa. De acuerdo con Buchet (2019) esta se caracteriza como la simpatía o devoción por aspectos de la espiritualidad o de la religiosidad, propia de las personas y pueblos en su actitud hacia Dios. Por su carácter íntimo y conservador no resulta fácil intervenir en ella pues regularmente no responde a la razón sino al espíritu.

Es perentorio lograr en el alumno un pensamiento filosófico integral. Como afirma Collado (2018) que propenda a lograr la interconexión entre el conocimiento exterior e interior; la elaboración de contenidos de enseñanza y estrategias de aprendizaje que unan ciencia y religión en pro de la construcción de un saber holístico.

Por cuanto la enseñanza de filosofía de conformidad con los lineamientos del Ministerio de Educación y Cultura de Ecuador tiene carácter obligatorio para el BGU y es entendida como ciencia indispensable para la formación del pensamiento crítico-reflexivo del estudiante. Es de vital importancia que desde el área académica se propongan y realicen nuevos estudios respecto al sentido de la vida, la libertad, honestidad y valores, entre otros. El diseño del contenido de la asignatura deberá ir más allá del formalismo evaluador como denominador común, incorporar elementos que fomenten en el alumno una postura crítica y reflexiva sobre la vida.

Referencias

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Anexo 1

Encuesta Ad Hoc sobre filosofía y sensibilidad religiosa
CÓDIGO DE ENCUESTA: Instrucciones: Estimados estudiantes, con la finalidad de evaluar el contenido curricular de la asignatura filosofía en la sensibilidad religiosa, solicito llenar la encuesta. El principio de confidencialidad es absoluto, en virtud de, que la información brindada se utilizará estrictamente para los fines de esta investigación. Elija la respuesta de acuerdo con la escala del 1 al 5. 1: muy bajo 2: bajo 3: moderado 4: alto 5: muy alto
Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) Curso: 1° BGU ( ) 2° BGU ( )
#	Ítem	1	2	3	4	5
1	¿En qué nivel ha aportado el estudio de la filosofía a ser crítico en su formación religiosa?	1	2	3	4	5
2	¿En qué nivel el estudio de la filosofía ha permitido conectarse más con su vida interior?	1	2	3	4	5
3	¿En qué nivel ha aportado el estudio de la filosofía en su crecimiento religioso?	1	2	3	4	5
4	¿En qué nivel el estudio de filosofía le ha permitido valorar la dimensión religiosa de su vida?	1	2	3	4	5
5	¿Qué nivel de importancia tiene la asignatura de filosofía como elemento formativo en su educación espiritual?	1	2	3	4	5
6	¿En qué nivel considera que el estudio de filosofía ha afectado su convencimiento de la existencia de Dios?	1	2	3	4	5
7	¿En qué nivel la enseñanza de filosofía ha fomentado su interés por los actos religiosos?	1	2	3	4	5
8	A su criterio, ¿En qué nivel la enseñanza de la filosofía le ha permitido comprender la importancia del sentido de la vida?	1	2	3	4	5
9	¿En qué nivel su conocimiento de la filosofía ha fomentado a la convivencia religiosa familiar?	1	2	3	4	5
10	¿Cuál ha sido el nivel aportado de la asignatura filosofía en la manifestación de su sensibilidad religiosa?	1	2	3	4	5

1 Contacto: padremedardosn@hotmail.com

2 Contacto: djimenez@pucesa.edu.ec

Veritas & Research, Vol. 2, N° 1, 2020, 17-26 25

ISSN 2697-3375